教师、课程、学生构成了课堂教学的“铁三角”。新课程理念主张，应让每个学生愉快学习、幸福成长，让他们全面而有个性地发展；应培养每个学生的学习兴趣，调动他们的学习积极性；应挖掘学生的学习潜能，让他们尽力做最好的自己。在这一前提下，教师在课程与学生之间、在教育教学“空间”中应扮演什么角色，笔者从以下几个方面予以探讨。

一、教师应该是“教育思考者”和“心灵共情者”

　　1.成为有主张的“育人导师”
　　教师应该是一位思考者。每个学生都是独一无二的，而且都是具有发展可能性的存在。多元智力理论告诉我们，每个学生的智能类型都有所不同，都具有自己的优势智能。所以在教育教学活动中，教师要尊重学生的多样性。
　　在同一智能领域，不同的学生也表现出不同的差异。因为每个学生的知识结构与解决问题的水准各不相同，在教学过程中，教师倘若离开了对学生认知方式、知识基础、生活体验的把握，就很难指导他们基于各自体验，达成知识（概念）的建构。维果茨基的发展论也告诉我们，每个学生的“最近发展区”是不一样的。作为教师，我们要帮助学生创造出自己的“最优”，以寻求其最高境界意义上的“卓越”。从这个意义上说，教师需要准确分析学生的现有水准，把握学生的真实学习状态，从而帮助学生达到其所能达到的发展高度。
　　2.成为懂情绪的“心理专家”
　　研究表明，学生的情绪状态与他们的学习效果正相关。学生某一行为的背后肯定有“情绪”，作为教师，我们要学会倾听、积极询问、理解情绪、表达共情、顺势引导。
　　如何才能做一位“好”教师，真正让学生健康成长？笔者认为，教师应是一位“心理专家”，要读懂学生“不良”行为背后的情绪，只有走进他们的内心，才能知道问题的根源。教师还要善于将心理学知识灵活运用到日常教学活动中，促进学生的高效学习。

二、教师应该是“课程创生者”和“教学对话者”

　　1.成为课程的“掌舵人”
　　教师要从“课程”的视角，把握课程目标、课程价值、课程内容、课程结构与功能、课程的学习方式、课程评价等要素。在课堂教学情境中，教师与学生不断创造、解释着课堂事件。在这种创造与解释的过程中，内容不断变革，意义不断生成。所以，课程不再是静态的，而是动态的。在制定课程与教学目标时，我们首先要考虑的应是学习者的学习需求。不同学习对象的学习需要是不一样的。一位“好”教師总是在默默地思考自己所教课程（学科）的核心素养是什么，以及应该让学生学什么。
　　如何让课程更适合学生的发展？笔者认为，教师要将国家课程校本化即“二次开发”。除了要上好基础性课程，还要开发有特色的拓展性课程，以满足学生的个性化、多样化发展的需求。作为一线教师，首先要有“课程观”，在“课程”的视角下进行教学研究、校本课程的研发，以提升自己的“课程意识”，打造自身的课程开发力。教师应根据课程标准“活化”“运作”课程，把“尽量适应学生”作为课堂教学的抓手，从而面向全体学生，培养既个性化又多样化的人才。
　　2.成为抓住教学本质的人
　　课堂教学的本质在于如何尊重学生的差异，尽可能地调动学生活跃的思维，激活学生的认知冲突，展开集体思维。学生的疑难、困惑、冲突以及他们之间的差异，不是课堂教学的困惑与阻力，恰恰是教师授课的出发点，是课堂教学的原动力。没有差异就没有对话，没有对话就没有教学。基于这样的认识，上课就是教师帮助学生与教材之间架构一座“合适”的桥梁。教师应该引领学生展开三个维度的深度对话——同客观世界（课程）的对话、同他者（师生）的对话、同自己（内心）的对话。
　　同客观世界的对话实际上是一种认知性、文化性实践。即学生认识周遭世界的种种知识与技术，通过反复“咀嚼”生活体验与学习经验，形成与重建自己的判断；同他者的对话实际上是一种社会性、人际性实践。即学生在同伙伴的交流中获得不同于自己的思考与见解，从而感受到学习行为本身带来的乐趣与喜悦；同自己的对话实际上是一种伦理性、存在性实践。即学生同形成新思考、新见解的“相遇”活动。

三、教师应该是“方法引领者”和“科研活跃者”

　　1.成为善用工具的“巧干家”
　　教师进行教学之关键在“教法”和“学法”，“教法”和“学法”之关键在思维训练，思维训练之关键在思维可视化。如何让思维可视？即利用思维导图等工具让知识结构化，解题模型化。杠杆出效率。这里的杠杆就是指学科思维导图等一系列非常重要的知识归纳工具和解题分析工具。思维可视的步骤归纳为：第一步，提要素（关键词）；第二步，理关系；第三步，建结构（层级与线性）。通过思维导图的绘制，学生既建构了知识系统，又锻炼了思维能力。
　　笔者认为，大部分学生的知识学习一般是零碎、分散、点状、线性的，思维可视化的目的是让学生所学的知识结构化、网络化、逻辑化、体系化。教师引导学生用思维导图或概念图等工具，进行学科思维（归纳、分析）的关键是要能让学生建立各知识点之间的内在关联，并能用恰当的逻辑关系予以显性化。知识关系显性化的过程必定蕴含着学生深层次的思考力。值得一提的是，用思维工具教学的目的不是为了画图（仅仅是建构表层次的知识结构或框架），而是为了深化学生对学科知识的理解。因为真正的理解是“知识结构 意义”。“思维导图或概念图”外化的不仅是知识结构本身，更重要的是其中内隐的“意义”。作为学科教师，我们应积极引导学生用工具帮助自己学习，用工具提升学习力和思考力。
　　2.成为有创造力的“记录人”
　　记录只是研究的第一步。通过对记录的资料进行同类合并、异类分项，教师能从自己实实在在的教育行为中，归纳出属于自己的发现以及一些规律性的结论，这些就是智慧与创造力。
　　如何表达自身的创造力？笔者认为，教师要做好“点和线”的写作。所谓“点”的写作，指从教育教学中某个“点”切入进行的写作，比如教育教学叙事、教育教学案例、教育教学论文等。所谓“线”的写作，指教师在一个阶段着重实践、反思一个主题，进行专题化的写作。比如，以“横穿课堂”为线索，进行“教学引入、教学主环节、精心提问、精炼讲授、规范演示、学法指导、善用教材、生成板书、教学小结”的写作。没有“点”写作的厚实基础，难以进入“线”的写作。“线”的写作能让你的思考串点成线、关联化、主题化，从而触类旁通，形成一系列可操作的具体经验。这些经验就是实质化的教育教学“理论”。有了这样一个“专业写作”的过程，我们就能够有效地对教学行为进行反思，从教学碎片中提取有意义的思想，并加以理解、提高，形成相对成熟的经验和专业反应，使自己具备灵活解决教学实践问题的能力。所以，科研活动是教师角色的永久内涵。
　　笔者认为，我国传统的教师隐喻“春蚕”“蜡烛”“春泥”“园丁”，已经不足以勾勒出新课程语境下的教师形象。教师应该成为“反思性实践家”，能够置身于复杂的教学情境，运用从经验中形成的知识，反思教学实践、创造教学实践。
　　（作者单位：浙江省杭州市富阳区永兴学校 初中部）
　　责任编辑：李莎