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【摘要】在培养高师师范生教学技能的过程中存在理论与实践脱节，缺乏有价值的引领和同伴的有效互助等问题。“同课异构”训练模式能有效针对课堂教学技能之一的提问技能达成有效共识，提高课堂实效性。
【关键词】同课异构；师范生；提问技能；作用
我国正处于新一轮课程改革的全面推进过程中，教师专业化发展成了引人关注的焦点问题。新课程给教师发展提出了新的挑战和要求，也为教师发展指明了新的方向。教师只有走专业化发展之路，才能适应新时期课程改革的需要。只有接受专业化训练，有较高专业素养的语文教师，才具备语文学科的专门知识，才具备语文教学的能力。
在以往师范生的试讲中，许多师范生也都知道运用提问这一教学方法，但是，由于没有把握提问技能的重要性，没有能真正掌握提问这一教学环节及方法，在试讲的教学中，致使提问出现了以下一些现象：
一、 不明确自己提问的目的，没有把握问题的价值性
试讲时的提问是从教学参考书、作品分析的文章中搬下来的，根本不考虑问题的价值与否，为提问而提问，比如有讲《鲁提辖拳打镇郑关西》一文，问题有：“鲁达听到有人哭泣，为什么发火？”，“听完述说后，鲁达到哪去了？”，“鲁达打镇关西，打了几拳？打在什么地方？”……这样的问题浮光掠影，浅尝辄止，学生都能不假思索回答出来，没有达到启发学生思维的目的。
二、 所提问题太大、太复杂，没有把握问题的核心性
如教《胡同文化》问：“同学们，你们读《胡同文化》这篇文章的最大感受是什么？与其它文章比较，它在语言上、构思上、表现方法上有什么不同呢？”这个问题实际上是由四个问题组成的，学生很难一下子组织好语言来回答。也很难听清记清，更无法准确回答，这种提问就是无效的，所以提问时，每个问题应该集中于一点，使用尽量少的字眼来表述清楚准确，最好一问一答。
三、 所提问题不是一个真问题，没有把握问题的可比性
如《项链》问：“玛蒂尔德丢失项链这件事是偶然的还是必然的？”其实世界上的很多事情既有偶然性又有必然性，根本就没必要去问。《我与地坛》问：“文中作者说‘我真是多么希望我的母亲还活着，’他为什么有这种想法？”实际上，没有哪位子女会希望自己的父母不长寿。所以，提问时应该先考虑一下自己的问题是不是一个真问题，不要无疑而问。
四、 所提问题指向不明，没有把握问题的具体性
如《项链》备课中，要把握作者刻画路瓦栽夫人的现实意义，试讲时问：“路瓦栽夫人是怎样一个人？”这问题就可以从多角度理解，从性别看，她是一个女人；从职业角度看，她是家庭主妇；从性格特点看，她既有虚荣的一面，也有正直诚实的一面等，对此没有具体的表述。
笔者认为利用“同课异构”的模式可以有效地解决以上问题，增强试讲训练的实效性。
所谓师范生试讲训练的“同课异构”模式，就是师范生在试讲训练初期，同一个训练小组，一般以3至4人为宜（成员过多容易造成成员情绪上的疲劳，成员太少形不成研究的氛围），在同一位教师的指导下，选择同一试讲课文，选择的范围是中小学现行教材中的某篇，同一小组学生备课时，就共同讨论，首先明确自己提问的目的是为了引导学生积极思考，通过思考提高各方面的能力。根据这一点就要明白所提问题是否有价值、有意义、有启迪性。问题是支持教学过程的工具，提问时应当明确自己在教什么内容，是问识记、理解和应用层次的可以直接出自文本的封闭性问题，还是问分析、综合和评价层次的通过文本拓展或加以改造的开放性问题，教师一定要心中有数。问题问什么，这是提好问题的关键。
目的明确了，指导教师参与，小组成员共同进行课标分析、教材及教学参考资料的研究，在熟悉、内化课文的基础上，就课文中课堂提问这一教学设计形成共识：设计提问时，首先，根据教材特点和学生的实际水平，把难问题分解成易理解的小问题，或者把大问题分解成一组小问题，层层深入，一环扣一环地问，逐步引导学生向思维纵深发展。其次，提问要有启发性，在对同一知识点或共同讲读内容所设计问题的角度、梯度、难度、明确度方面做到有效提问。
然后，指导教师和本组所有学生共同评议、讨论，在“异构———交流———实践———研讨———反思”进程中相互启发、互相学习、取长补短、共同提高，找到改进提问教学技能的方法，最终达到培养师范生的提问教学设计的实践能力。而“同课异构”能触发师范生共同参与“同一课题”的教学与研究，大家既是研究者，也是被研究者。这样，师范生们一改以前的备课态度，都意识到能否上一堂好课跟自己有直接的关系，于是努力备课，积极思索，竭力找出与其他师范生试讲的不同，来突出自己教学的特点。
通过这样的“同课异构”式的训练，师范生明白问题设计是教师备课时的一项重要准备工作，只有在课前精心准备课堂上将要提出的问题，才能在课堂上提出适合学生认知水平、满足学生个性差异、促进学生思维发展的有效问题，才能游刃有余地驾驭课堂，达到有效教学的目的。
总而言之，就目前的同课异构活动而言，我们的认识可能还不到位，所组织的活动还有很大的不足，并没有充分发挥出同课异构的巨大作用。因此，我们需要在开展活动的同时不断深入认识这一活动的价值，并且不断改善和利用同课异构活动的优势，以期取得更加圆满的活动效果。
参考文献
[1]袁智强.国际视角下的数学教育研究规范[J].福建中学数学
[2]陆雪玲.语文阅读教学中的“同课异构”研究[D].广西师范大学
[3]朱玉金.基于教师专业发展视角下的同课异构研究[D].东北师范大学
[4]孙艳美.山重水复疑无路，柳暗花明又一村——浅谈语文教学中的提问艺术[J].现代阅读（教育版）
[5]王延歌.浅谈语文课课堂提问的技巧[J].现代阅读（教育版）
作者简介：方丽（1967-），女，四川人，喀什师范学院人文系副教授，研究方向语文课程与教学论。喀什师范学院中国西部语文教育学研究中心研究员。
【关键词】同课异构；师范生；提问技能；作用
我国正处于新一轮课程改革的全面推进过程中，教师专业化发展成了引人关注的焦点问题。新课程给教师发展提出了新的挑战和要求，也为教师发展指明了新的方向。教师只有走专业化发展之路，才能适应新时期课程改革的需要。只有接受专业化训练，有较高专业素养的语文教师，才具备语文学科的专门知识，才具备语文教学的能力。
在以往师范生的试讲中，许多师范生也都知道运用提问这一教学方法，但是，由于没有把握提问技能的重要性，没有能真正掌握提问这一教学环节及方法，在试讲的教学中，致使提问出现了以下一些现象：
一、 不明确自己提问的目的，没有把握问题的价值性
试讲时的提问是从教学参考书、作品分析的文章中搬下来的，根本不考虑问题的价值与否，为提问而提问，比如有讲《鲁提辖拳打镇郑关西》一文，问题有：“鲁达听到有人哭泣，为什么发火？”，“听完述说后，鲁达到哪去了？”，“鲁达打镇关西，打了几拳？打在什么地方？”……这样的问题浮光掠影，浅尝辄止，学生都能不假思索回答出来，没有达到启发学生思维的目的。
二、 所提问题太大、太复杂，没有把握问题的核心性
如教《胡同文化》问：“同学们，你们读《胡同文化》这篇文章的最大感受是什么？与其它文章比较，它在语言上、构思上、表现方法上有什么不同呢？”这个问题实际上是由四个问题组成的，学生很难一下子组织好语言来回答。也很难听清记清，更无法准确回答，这种提问就是无效的，所以提问时，每个问题应该集中于一点，使用尽量少的字眼来表述清楚准确，最好一问一答。
三、 所提问题不是一个真问题，没有把握问题的可比性
如《项链》问：“玛蒂尔德丢失项链这件事是偶然的还是必然的？”其实世界上的很多事情既有偶然性又有必然性，根本就没必要去问。《我与地坛》问：“文中作者说‘我真是多么希望我的母亲还活着，’他为什么有这种想法？”实际上，没有哪位子女会希望自己的父母不长寿。所以，提问时应该先考虑一下自己的问题是不是一个真问题，不要无疑而问。
四、 所提问题指向不明，没有把握问题的具体性
如《项链》备课中，要把握作者刻画路瓦栽夫人的现实意义，试讲时问：“路瓦栽夫人是怎样一个人？”这问题就可以从多角度理解，从性别看，她是一个女人；从职业角度看，她是家庭主妇；从性格特点看，她既有虚荣的一面，也有正直诚实的一面等，对此没有具体的表述。
笔者认为利用“同课异构”的模式可以有效地解决以上问题，增强试讲训练的实效性。
所谓师范生试讲训练的“同课异构”模式，就是师范生在试讲训练初期，同一个训练小组，一般以3至4人为宜（成员过多容易造成成员情绪上的疲劳，成员太少形不成研究的氛围），在同一位教师的指导下，选择同一试讲课文，选择的范围是中小学现行教材中的某篇，同一小组学生备课时，就共同讨论，首先明确自己提问的目的是为了引导学生积极思考，通过思考提高各方面的能力。根据这一点就要明白所提问题是否有价值、有意义、有启迪性。问题是支持教学过程的工具，提问时应当明确自己在教什么内容，是问识记、理解和应用层次的可以直接出自文本的封闭性问题，还是问分析、综合和评价层次的通过文本拓展或加以改造的开放性问题，教师一定要心中有数。问题问什么，这是提好问题的关键。
目的明确了，指导教师参与，小组成员共同进行课标分析、教材及教学参考资料的研究，在熟悉、内化课文的基础上，就课文中课堂提问这一教学设计形成共识：设计提问时，首先，根据教材特点和学生的实际水平，把难问题分解成易理解的小问题，或者把大问题分解成一组小问题，层层深入，一环扣一环地问，逐步引导学生向思维纵深发展。其次，提问要有启发性，在对同一知识点或共同讲读内容所设计问题的角度、梯度、难度、明确度方面做到有效提问。
然后，指导教师和本组所有学生共同评议、讨论，在“异构———交流———实践———研讨———反思”进程中相互启发、互相学习、取长补短、共同提高，找到改进提问教学技能的方法，最终达到培养师范生的提问教学设计的实践能力。而“同课异构”能触发师范生共同参与“同一课题”的教学与研究，大家既是研究者，也是被研究者。这样，师范生们一改以前的备课态度，都意识到能否上一堂好课跟自己有直接的关系，于是努力备课，积极思索，竭力找出与其他师范生试讲的不同，来突出自己教学的特点。
通过这样的“同课异构”式的训练，师范生明白问题设计是教师备课时的一项重要准备工作，只有在课前精心准备课堂上将要提出的问题，才能在课堂上提出适合学生认知水平、满足学生个性差异、促进学生思维发展的有效问题，才能游刃有余地驾驭课堂，达到有效教学的目的。
总而言之，就目前的同课异构活动而言，我们的认识可能还不到位，所组织的活动还有很大的不足，并没有充分发挥出同课异构的巨大作用。因此，我们需要在开展活动的同时不断深入认识这一活动的价值，并且不断改善和利用同课异构活动的优势，以期取得更加圆满的活动效果。
参考文献
[1]袁智强.国际视角下的数学教育研究规范[J].福建中学数学
[2]陆雪玲.语文阅读教学中的“同课异构”研究[D].广西师范大学
[3]朱玉金.基于教师专业发展视角下的同课异构研究[D].东北师范大学
[4]孙艳美.山重水复疑无路，柳暗花明又一村——浅谈语文教学中的提问艺术[J].现代阅读（教育版）
[5]王延歌.浅谈语文课课堂提问的技巧[J].现代阅读（教育版）
作者简介：方丽（1967-），女，四川人，喀什师范学院人文系副教授，研究方向语文课程与教学论。喀什师范学院中国西部语文教育学研究中心研究员。