论文部分内容阅读
摘 要 要实现幼儿园课程的生活化，幼儿教师应当确立生活化的课程观，主要体现在课程内容生活化、课程学习方式生活化、课程目标生活化及课程评价生活化。
关键词 幼儿园课程 幼儿教师 生活化
中图分类号：G451 文献标识码：A
Infant Teachers should Establish Curriculum Outlook of Life
Abstract In order to realize the life of preschool education curriculum， the infant teachers should set up curriculum outlook of life， which includes the life of contens， the life of learnning methods， the life of goals and the life of evaluation.
Key words preschool education curriculum； infant teachers； life
“让教育回归生活世界”这样的教育理念受到越来越多的研究者的关注，尤其在学前教育领域，很多学者均认为，教育应该回归幼儿的生活。综观各种文献，有很多学者对教育与生活的问题进行了研究。早在17世纪捷克教育家夸美纽斯就在其《大教学论》中强调：“凡事都要跟随自然的教导”。18世纪法国教育思想家卢梭 提出“自然教育”的思想，他认为教育应当遵循儿童发展的自然进程，考虑其年龄特征和个性来进行施教。①瑞士民主主义教育家裴斯泰洛齐认为教育应当帮助儿童通过生活进行学习。德国教育家福禄倍尔认为教育应该帮助孩子在自主的操作和活动中逐渐地发挥学习的积极性。美国著名教育家杜威认为教育即生长，教育即经验的改造，教育即生活。意大利瑞吉欧课程方案的理念即尊重儿童生活，解决幼儿生活中的真实问题。我国人民教育家陶行知以“生活教育”为理念创办了幼稚园。陈鹤琴先生提出了“活教育”理论，并在此基础上开展了五指教学课程实验。张雪门认为，幼儿园课程应从生活中来，在生活中展开，在生活中结束。虞永平也提出了生活化的幼儿园课程及幼儿园课程的生活化。但综观历年学者对生活化课程的研究，关于幼儿教师确立生活化的课程观的研究还缺乏论述和剖析。
关于教师课程观的研究，有学者认为教师课程观就是一种信念系统，它最终会转化为教学实践来影响教学型态，其影响着教师的课程理解、课程计划及教学策略。②也有学者指出，教师课程观是教师课程意识的核心，是对教育活动体系中课程系统的一种整体性认识，是课程实施过程中的课程观与方法论。③然而更多的学者认为教师的课程观是教师对课程的基本看法（包括对课程目的、价值、内容等问题看法的总和）④笔者也认为幼儿教师的课程观就是幼儿教师在教育实践中形成的关于幼儿园课程的基本看法，其内容包括对课程内容、课程学习方式、课程目标及课程评价的看法。由此可见，幼儿教师课程观的确立可以直接影响到课程的实施，甚至是儿童的成长。那么，在生活化幼儿园课程的理念背景下应当确立生活化的课程观，幼儿教师作为课程的主要实施者，下面主要从课程内容、课程学习方式、课程目标及课程评价的生活化来对幼儿教师确立生活化的课程观进行阐述：
1 课程内容生活化
传统的关于课程内容的定义主要有三种：课程内容即教材；课程内容即学习活动及课程内容即学习经验。这三种关于课程内容的定义方式，运用到学前教育领域均存在一定的不合理性。学前教育的对象是3至6或7岁的儿童，按照皮亚杰的认知发展阶段理论，这个阶段的儿童处于认知发展的前运算阶段，他们的思维是表面的、原始的和混乱的，通过经验来形成表象，从而达到认识世界的目的。脱离幼儿生活实际的课程内容对幼儿来说没有任何意义，因此单一地把教材、学习活动或者学习经验作为课程内容无法满足幼儿发展的需要。实用主义教育家杜威认为，儿童的生活就是教育的最好内容。我国人民教育家陶行知也提倡“生活即教育”。因此，笔者认为，课程内容应当生活化，即课程内容与幼儿的现实生活相联系，从幼儿的生活中发现内容。幼儿的现实生活丰富多彩，为我们的课程提供了丰富的素材。幼儿教师应当要善于从幼儿的生活中找到适合幼儿发展的课程内容。因此，在选择课程内容时，应当注意内容的生活性、适宜性、趣味性及过程性。⑤课程内容的生活性并不是意味着日常生活本身就是课程，而是意味着让课程贴近日常生活，使幼儿的日常生活与专门的学习活动相互渗透，来促进儿童的生命成长。课程内容的适宜性是建立在对儿童身心发展特点了解的基础之上的，是建立在对儿童日常生活及学习活动的观察与分析的基础之上的。而目前出现的“学前教育小学化”的现象正是对适宜性的违背。只有具有适宜性的课程内容才是真正适合幼儿发展的内容，是课程内容选择的前提条件。处于学前教育阶段的儿童其注意的特点是无意注意占优势，有意注意逐渐发展。因此，幼儿教师应当根据幼儿的这项特点，选择具有趣味性的课程内容。趣味性的课程内容可以体现在游戏、内容、环境布置、教师语言及体态等方面。传统的关于课程内容本质的观点，认为课程内容是静止不变的，而笔者认为，课程内容是幼儿经验的过程，幼儿通过经验来积累表象，从而达到认识世界的目的。因此，幼儿教师所选择的课程内容应当具有过程性。主要体现在以儿童的思维方式和活动方式为依据，从儿童学习的特点出发选择内容。
2 课程学习方式生活化
学习方式即人们在学习时所具有或偏爱的方式，是学习者在研究解决其学习任务时所表现出来的具有个人特色的方式。⑥新课程特别倡导自立、合作与探究的学习方式。而笔者认为，课程学习方式生活化可以从小培养幼儿的自立合作与探究的精神。生活化的课程学习方式主要是通过对话来进行的。建构主义者认为，知识是随着对话的继续而被不停地生产出来的东西。⑦对话的实现是通过生活的展开完成的。⑧站在对话的视角来看，幼儿的学习是幼儿通过不断地与客观世界、他人及自己的对话来获得表象、积累经验，构建客观世界意义的活动、构建自己社会关系的活动及探索与塑造自我的活动。⑨对话强调师生之间的平等性，幼儿教师在与幼儿对话的过程中，不是用自身的权威来压制幼儿的主体性，而是通过给幼儿提供支持、帮助与指导，把幼儿的主体性真正发掘出来。对话的课程学习方式最适合幼儿的学习，因为通过对话可以发挥幼儿的积极性、能动性及创造性，在对话的过程中，幼儿的思维、情感及能力得到了真正的发展。 3 课程目标生活化
目标是课程设计的起点也是终点，在整个教育教学过程中起着导向的作用。课程目标直接影响着幼儿园课程活动的开展，幼儿教师对幼儿进行的教育和教导以及幼儿在一定的教育目标引导下获得的发展。课程目标是培养目标的具体化，我国的培养目标要求教育要关注幼儿的现实生活和生命成长，让幼儿得到全面的发展。因此，课程目标应当生活化。在确定生活化的课程目标时要关注幼儿的身心发展水平和需要，关注教育的现实意义及对幼儿终身发展的作用。生活化的课程目标应当具有全面性，即指向幼儿的全面发展。这里的全面发展不仅仅是指德智体美的全面发展，也包括情感态度、认知、技能等方面的发展。生活化的课程目标要具有可行性，即要考虑到幼儿的可接受能力。同时，生活化的课程目标应当符合维果茨基的“最近发展区”理论，让幼儿跳着摘桃子，开发幼儿的潜能。由于课程目标是落实到具体的幼儿园、具体的班级以及不同的幼儿上的，而每一所幼儿园均有自己的特色，每一个班级有自己的特点，每一位幼儿都有自己的个性。所以，一成不变的课程目标无法满足幼儿的成长需求。生活化的课程目标要求幼儿教师因时因地关注幼儿的行动，时刻调整课程目标，因此，课程目标的灵活性非常重要。由于幼儿的各方面还不成熟，思维具有具体直观性，因此，幼儿教师在制定课程目标时，应当注意课程目标要具体，即要具有可操作性，其是指根据幼儿的行为折射出具体的目标。
4 课程评价生活化
幼儿园课程评价是一种特殊的认识过程，是针对幼儿教育的特点和组成要素，采取收集和分析有关资料的手段来科学地判断幼儿教育价值和效益的过程。⑩幼儿教师作为课程的主要实施者，在课程评价中具有无法替代的作用。课程评价生活化即评价与幼儿的真实生活情境相联系，评价围绕幼儿的一日生活进行，评价不与幼儿的现实生活相脱离。要实现课程评价的生活化，幼儿教师要实现课程评价理念、评价内容、评价方式的生活化。生活化的课程评价理念即回归幼儿生活，对幼儿的学习过程和学习情境进行评价，关注幼儿知识获得的同时，也要重视幼儿能力和情感的培养。评价内容应当具有真实性，主要是指针对幼儿在某种特定领域中如何解决生活中遇到的问题进行评价。幼儿教师可以借助轶事记录和幼儿作品锦集等获得关于幼儿学习的信息。生活化的评价方式体现过程性与多元性统一。过程性即在过程中进行评价，课程是一个幼儿与经过教师设计的环境之间的相互作用的过程。幼儿在这个过程中获得了真正的经验和感受。多元性是指针对不同的幼儿所进行的不同的活动，课程评价方式不应是单一的、一成不变的，应当因时因地因人变换不同的评价方式，使评价适合幼儿的发展，同时也能促进幼儿的发展。
幼儿教师应确立生活化的课程观是适应时代需求提出来的。在幼儿园课程逐渐走向生活化的道路上的同时，幼儿教师作为课程的主要实施者，应当用生活化的课程观来引导自己。确立生活化的课程观可以让教师在课程改革中明确方向，少走弯路。当然，确立生活化的课程观并不是要幼儿教师拒绝其他类型的课程观，生活化的课程观不会与其他课程观相排斥。那么，当有多种类型的课程观时，幼儿教师应当学会取其之长、补己之短，使教学效果达到最好，对幼儿的成长帮助最大。
注释
① 杨汉麟，周采著.外国幼儿教育史[M].广西教育出版社，1998：104.
② 苏强.教师的课程观研究[D] .西南大学，2011.4.
③④韩例芬.课程观研究综述[J].牡丹江教育学院学报，2008（3）.
⑤ 虞永平.生活化的幼儿园课程[M].高等教育出版社，2010.3：12.
⑥ 方元山.落实新课程学习方式的策略[J].天津师范大学学报（基础教育版），2006.3.
⑦ 莱斯利·P.斯特弗，杰里·盖尔.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2003.24.
⑧⑨王向华.对话教育论[J].教育研究，2010（9）：91.
⑩ 虞永平.生活化的幼儿园课程[M].高等教育出版社，2010.3：162.
关键词 幼儿园课程 幼儿教师 生活化
中图分类号：G451 文献标识码：A
Infant Teachers should Establish Curriculum Outlook of Life
Abstract In order to realize the life of preschool education curriculum， the infant teachers should set up curriculum outlook of life， which includes the life of contens， the life of learnning methods， the life of goals and the life of evaluation.
Key words preschool education curriculum； infant teachers； life
“让教育回归生活世界”这样的教育理念受到越来越多的研究者的关注，尤其在学前教育领域，很多学者均认为，教育应该回归幼儿的生活。综观各种文献，有很多学者对教育与生活的问题进行了研究。早在17世纪捷克教育家夸美纽斯就在其《大教学论》中强调：“凡事都要跟随自然的教导”。18世纪法国教育思想家卢梭 提出“自然教育”的思想，他认为教育应当遵循儿童发展的自然进程，考虑其年龄特征和个性来进行施教。①瑞士民主主义教育家裴斯泰洛齐认为教育应当帮助儿童通过生活进行学习。德国教育家福禄倍尔认为教育应该帮助孩子在自主的操作和活动中逐渐地发挥学习的积极性。美国著名教育家杜威认为教育即生长，教育即经验的改造，教育即生活。意大利瑞吉欧课程方案的理念即尊重儿童生活，解决幼儿生活中的真实问题。我国人民教育家陶行知以“生活教育”为理念创办了幼稚园。陈鹤琴先生提出了“活教育”理论，并在此基础上开展了五指教学课程实验。张雪门认为，幼儿园课程应从生活中来，在生活中展开，在生活中结束。虞永平也提出了生活化的幼儿园课程及幼儿园课程的生活化。但综观历年学者对生活化课程的研究，关于幼儿教师确立生活化的课程观的研究还缺乏论述和剖析。
关于教师课程观的研究，有学者认为教师课程观就是一种信念系统，它最终会转化为教学实践来影响教学型态，其影响着教师的课程理解、课程计划及教学策略。②也有学者指出，教师课程观是教师课程意识的核心，是对教育活动体系中课程系统的一种整体性认识，是课程实施过程中的课程观与方法论。③然而更多的学者认为教师的课程观是教师对课程的基本看法（包括对课程目的、价值、内容等问题看法的总和）④笔者也认为幼儿教师的课程观就是幼儿教师在教育实践中形成的关于幼儿园课程的基本看法，其内容包括对课程内容、课程学习方式、课程目标及课程评价的看法。由此可见，幼儿教师课程观的确立可以直接影响到课程的实施，甚至是儿童的成长。那么，在生活化幼儿园课程的理念背景下应当确立生活化的课程观，幼儿教师作为课程的主要实施者，下面主要从课程内容、课程学习方式、课程目标及课程评价的生活化来对幼儿教师确立生活化的课程观进行阐述：
1 课程内容生活化
传统的关于课程内容的定义主要有三种：课程内容即教材；课程内容即学习活动及课程内容即学习经验。这三种关于课程内容的定义方式，运用到学前教育领域均存在一定的不合理性。学前教育的对象是3至6或7岁的儿童，按照皮亚杰的认知发展阶段理论，这个阶段的儿童处于认知发展的前运算阶段，他们的思维是表面的、原始的和混乱的，通过经验来形成表象，从而达到认识世界的目的。脱离幼儿生活实际的课程内容对幼儿来说没有任何意义，因此单一地把教材、学习活动或者学习经验作为课程内容无法满足幼儿发展的需要。实用主义教育家杜威认为，儿童的生活就是教育的最好内容。我国人民教育家陶行知也提倡“生活即教育”。因此，笔者认为，课程内容应当生活化，即课程内容与幼儿的现实生活相联系，从幼儿的生活中发现内容。幼儿的现实生活丰富多彩，为我们的课程提供了丰富的素材。幼儿教师应当要善于从幼儿的生活中找到适合幼儿发展的课程内容。因此，在选择课程内容时，应当注意内容的生活性、适宜性、趣味性及过程性。⑤课程内容的生活性并不是意味着日常生活本身就是课程，而是意味着让课程贴近日常生活，使幼儿的日常生活与专门的学习活动相互渗透，来促进儿童的生命成长。课程内容的适宜性是建立在对儿童身心发展特点了解的基础之上的，是建立在对儿童日常生活及学习活动的观察与分析的基础之上的。而目前出现的“学前教育小学化”的现象正是对适宜性的违背。只有具有适宜性的课程内容才是真正适合幼儿发展的内容，是课程内容选择的前提条件。处于学前教育阶段的儿童其注意的特点是无意注意占优势，有意注意逐渐发展。因此，幼儿教师应当根据幼儿的这项特点，选择具有趣味性的课程内容。趣味性的课程内容可以体现在游戏、内容、环境布置、教师语言及体态等方面。传统的关于课程内容本质的观点，认为课程内容是静止不变的，而笔者认为，课程内容是幼儿经验的过程，幼儿通过经验来积累表象，从而达到认识世界的目的。因此，幼儿教师所选择的课程内容应当具有过程性。主要体现在以儿童的思维方式和活动方式为依据，从儿童学习的特点出发选择内容。
2 课程学习方式生活化
学习方式即人们在学习时所具有或偏爱的方式，是学习者在研究解决其学习任务时所表现出来的具有个人特色的方式。⑥新课程特别倡导自立、合作与探究的学习方式。而笔者认为，课程学习方式生活化可以从小培养幼儿的自立合作与探究的精神。生活化的课程学习方式主要是通过对话来进行的。建构主义者认为，知识是随着对话的继续而被不停地生产出来的东西。⑦对话的实现是通过生活的展开完成的。⑧站在对话的视角来看，幼儿的学习是幼儿通过不断地与客观世界、他人及自己的对话来获得表象、积累经验，构建客观世界意义的活动、构建自己社会关系的活动及探索与塑造自我的活动。⑨对话强调师生之间的平等性，幼儿教师在与幼儿对话的过程中，不是用自身的权威来压制幼儿的主体性，而是通过给幼儿提供支持、帮助与指导，把幼儿的主体性真正发掘出来。对话的课程学习方式最适合幼儿的学习，因为通过对话可以发挥幼儿的积极性、能动性及创造性，在对话的过程中，幼儿的思维、情感及能力得到了真正的发展。 3 课程目标生活化
目标是课程设计的起点也是终点，在整个教育教学过程中起着导向的作用。课程目标直接影响着幼儿园课程活动的开展，幼儿教师对幼儿进行的教育和教导以及幼儿在一定的教育目标引导下获得的发展。课程目标是培养目标的具体化，我国的培养目标要求教育要关注幼儿的现实生活和生命成长，让幼儿得到全面的发展。因此，课程目标应当生活化。在确定生活化的课程目标时要关注幼儿的身心发展水平和需要，关注教育的现实意义及对幼儿终身发展的作用。生活化的课程目标应当具有全面性，即指向幼儿的全面发展。这里的全面发展不仅仅是指德智体美的全面发展，也包括情感态度、认知、技能等方面的发展。生活化的课程目标要具有可行性，即要考虑到幼儿的可接受能力。同时，生活化的课程目标应当符合维果茨基的“最近发展区”理论，让幼儿跳着摘桃子，开发幼儿的潜能。由于课程目标是落实到具体的幼儿园、具体的班级以及不同的幼儿上的，而每一所幼儿园均有自己的特色，每一个班级有自己的特点，每一位幼儿都有自己的个性。所以，一成不变的课程目标无法满足幼儿的成长需求。生活化的课程目标要求幼儿教师因时因地关注幼儿的行动，时刻调整课程目标，因此，课程目标的灵活性非常重要。由于幼儿的各方面还不成熟，思维具有具体直观性，因此，幼儿教师在制定课程目标时，应当注意课程目标要具体，即要具有可操作性，其是指根据幼儿的行为折射出具体的目标。
4 课程评价生活化
幼儿园课程评价是一种特殊的认识过程，是针对幼儿教育的特点和组成要素，采取收集和分析有关资料的手段来科学地判断幼儿教育价值和效益的过程。⑩幼儿教师作为课程的主要实施者，在课程评价中具有无法替代的作用。课程评价生活化即评价与幼儿的真实生活情境相联系，评价围绕幼儿的一日生活进行，评价不与幼儿的现实生活相脱离。要实现课程评价的生活化，幼儿教师要实现课程评价理念、评价内容、评价方式的生活化。生活化的课程评价理念即回归幼儿生活，对幼儿的学习过程和学习情境进行评价，关注幼儿知识获得的同时，也要重视幼儿能力和情感的培养。评价内容应当具有真实性，主要是指针对幼儿在某种特定领域中如何解决生活中遇到的问题进行评价。幼儿教师可以借助轶事记录和幼儿作品锦集等获得关于幼儿学习的信息。生活化的评价方式体现过程性与多元性统一。过程性即在过程中进行评价，课程是一个幼儿与经过教师设计的环境之间的相互作用的过程。幼儿在这个过程中获得了真正的经验和感受。多元性是指针对不同的幼儿所进行的不同的活动，课程评价方式不应是单一的、一成不变的，应当因时因地因人变换不同的评价方式，使评价适合幼儿的发展，同时也能促进幼儿的发展。
幼儿教师应确立生活化的课程观是适应时代需求提出来的。在幼儿园课程逐渐走向生活化的道路上的同时，幼儿教师作为课程的主要实施者，应当用生活化的课程观来引导自己。确立生活化的课程观可以让教师在课程改革中明确方向，少走弯路。当然，确立生活化的课程观并不是要幼儿教师拒绝其他类型的课程观，生活化的课程观不会与其他课程观相排斥。那么，当有多种类型的课程观时，幼儿教师应当学会取其之长、补己之短，使教学效果达到最好，对幼儿的成长帮助最大。
注释
① 杨汉麟，周采著.外国幼儿教育史[M].广西教育出版社，1998：104.
② 苏强.教师的课程观研究[D] .西南大学，2011.4.
③④韩例芬.课程观研究综述[J].牡丹江教育学院学报，2008（3）.
⑤ 虞永平.生活化的幼儿园课程[M].高等教育出版社，2010.3：12.
⑥ 方元山.落实新课程学习方式的策略[J].天津师范大学学报（基础教育版），2006.3.
⑦ 莱斯利·P.斯特弗，杰里·盖尔.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2003.24.
⑧⑨王向华.对话教育论[J].教育研究，2010（9）：91.
⑩ 虞永平.生活化的幼儿园课程[M].高等教育出版社，2010.3：162.