曾获得法吉恩儿童阅读贡献奖的英国当代著名青少年文学大师艾登·钱伯斯说：“阅读并不只是浮光掠影地扫过一排排文字，比起兴之所至的随口闲聊，阅读应当是一种更有生产力、更有价值的心智活动。”确实，阅读需要伴着思维活动，唯有读思结合，方能产生阅读的最佳效应。因此，我们的语文课堂需要帮助学生静下心来，在细致品悟，认真揣摩，多维联系、比较体会中，学会深度阅读，让学习真正发生。

一、比较追问：在多维对照中走向深刻

　　在阅读教学中，教师要有意识地给学生提供可比较的阅读素材，让他们在阅读对比中发现这一组材料的异同，从而进行有效甄别、细致品悟，实现深度阅读。
　　对于比较性阅读，我们一般是从句子的比较入手，如，苏教版五年级下册第一单元中《只拣儿童多处行》一课，开头为了说明来颐和园玩的孩子多而且充满活力，冰心用了“成千盈百”“闹嚷嚷”“挤”“飞涌”“一群接着一群”等词，并将他们比作从“大魔术匣子里飞出的小天使”，别有一番意味。为了让学生更好地感知这一特点，我们可以出示“路过颐和园，好多孩子一下子涌了出来”这一句让学生进行比较体会，这样的对比会让阅读走向深处。
　　例如，苏教版六年级下册第七单元《理想的风筝》一课中，刘老师是一位具有怎样品格的老师？很多學生用“身残志坚”“坚韧不拔”“顽强不屈”来赞美他。这样对人物的认知，显然没有到位。怎样让他们清晰地建立起立体化的形象，并在头脑中丰满起来呢？我采用追问促思的方法引领他们思考：“大家还记得《掌声》一课中的小英吗？刘老师与她有什么不同？”“司马迁在遭受酷刑后，几次想血溅墙头，了此余生，这与刘老师相比，又有何不同？”在这样的对比体会下，学生很快明白了：刘老师精神上体现出来的除了意志坚强外，更多的是乐观开朗，热爱生活。他毫不避讳自己的脚疾，不是像小英那样躲在墙角，反而笑谈这一缺陷;刘老师对生活始终充满了信心，不像司马迁那样曾流露的悲观情绪……进一步的追问，让学生的思考走向深刻，对人物理解也在比较中丰满。

二、细节关注：在梳理整合中深入理解

　　深度阅读，需要学生潜心会文，对课文内容有深刻的理解和感悟。根据古德曼提出的自上而下阅读指导理论，学生的阅读有着从整体感知到重点品读的认知过程，只有把握了文章的精华，才能真正有所收益。
　　例如，精心选编的小学语文课文中有许多富有画面感的描写，如《第一朵杏花》中的“春风吹绿了柳树，吹醒了小草，吹鼓了花苞”;《燕子》一课中“青的草，绿的芽，各色鲜艳的花，都像赶集似的聚拢来”;《高尔基和他的儿子》一课中“春风吹来，姹紫嫣红的花儿轻轻摇晃着，散发出阵阵芳香……”等等，这些看上去很好懂的句子，其实并没有引起学生真正的关注。他们浮光掠影的阅读，并没有在头脑中产生相应唯美的画面。因此，教师有必要带领学生关注这些细节，体会其中表达的韵味。笔者通过让学生描述“这是一幅怎样的画面？”“花儿草儿是什么样的？”让学生将词语与画面对接，构建立体化认知，真正让词句丰满起来。而后通过句式的仿写，进行语用迁移，进一步体会表达的效果。
　　再如，苏教版五年级上册第六单元《林冲棒打洪教头》一课中，多次出现对洪教头神态、动作的描写，我引导学生提取“全不理睬”“冷笑几声”“跳起来说”等词句，然后归纳总结出洪教头的性格特点——傲慢、自高、自大，接着让学生也运用这样的方法再去归纳林冲的形象。他们通过对林冲神态、语言、动作描写的体味，归纳出林冲谦让、友好的性格特点。这样的细节关注，让我们的语文阅读更加精细、精彩，学生对文本也会有更加深入的理解，而不是似懂非懂的懵懂。
　　如果我们的课堂阅读，能让学生学有所依、学中得法、学以致用，那么，他们将会在探究中不断享受到成功的愉悦，获得真切的认知，形成理性的意义理解，并更加爱上阅读。

三、观点共享：在合作交流中主动建构

　　学习是一个独立思考、合作探究、交流共享的个体钻研与团队合作交互作用的过程。只有在众人智慧的碰撞共享中，方能全面深刻地完成认知的建构。鼓励学生各抒己见、据理力争，可以让语文阅读更加个性化，也更容易出彩、出新。
　　仍以《林冲棒打洪教头》一课教学为例。在和学生一起通过细节品味，了解了林冲和洪教头的主要性格特点之后，突然有学生发问：“林冲面对洪教头一而再、再而三的挑衅，甚至在几乎棒棒可以毙命的情况下，他都毫不生气，更没有以牙还牙，我觉得这种谦让有点过了。”“对，这是一种没有底线的忍让。”我及时肯定了他们的观点，然后简要介绍了林冲被陷害的事，押解路上被差人用开水烫伤脚，还强逼着穿上草鞋赶路，但他依然忍气吞声的表现，揭示了林冲性格软弱的一面，然后话锋一转：“这么老实的人都不放过，难怪宋江他们要揭竿而起，与朝廷作对了。”由此激发学生对作品思想的深刻认知。
　　介于时代背景的不同以及人们认知标准的变化，很多文本本身的意义已经被忽视，而被另加了其他更具时代意义的思考。因此，教师要尊重阅读经验尚不丰富的儿童理解力，鼓励他们从自己的认知角度去解读文本，提出观点，并共同充实、完善，这有利于他们发挥集体智慧，在积极探究中完成认知的主动建构。
　　以教学苏教版五年级下册第七单元《水》这篇课文为例。学生在初读时会主动联系雨中戏水、淋浴时水流淌过身子的已有感受去体会作者彼时那份快乐，却无从感知缺水的那份痛楚。教学中，教师在鼓励学生结合切身体会谈阅读感受的同时，也要引导他们联系缺水地区的实情，感知作者以乐写苦的反衬手法，感受文字背后的艰辛。

四、个性思维：在激励欣赏中创新阅读

　　以学生为主体的语文阅读教学，呼唤学生个性的张扬、思维的敏锐和独特。因此，当学生在阅读感悟的交流中，教师要善于捕捉他们思想中的闪光点，及时肯定欣赏，赋予他们更大的阅读、探究的动能。
　　例如，在学习《滴水穿石的启示》一课时，有学生质疑：“课文中举了李时珍20多年一直专注于修订《本草纲目》，齐白石数十年坚持每日作画，他们的目标都非常专一，做事也持之以恒，可是爱迪生又是研究电灯，又是发明留声机、电话、电影放映机，这也称得上是目标专一吗？我觉得这里应该改成：爱迪生在研究电灯时，进行了7000多次实验，先后试用了6000多种材料，经过了13个月的艰苦摸索，终于发明出了可亮1200小时的用碳化竹丝做灯丝的电灯！”显然，这位学生对于举例论证要有针对性已经有了自己正确的理解，他用丰富的课外知识，对课文事例进行了修正，且言之凿凿。我热情地肯定了他的想法，赞扬他是严谨的小作家。而后追问：“课文这样写，有他的道理吗？”很快有学生发现了“他迷恋电学实验研究”这句话，说明爱迪生的目标其实也是专一的。
　　由此，我让学生仿写法布尔、诺贝尔、谈迁等人的事例，让滴水穿石的精神再一次走进每个人的心中。
　　基于学生初阅读基础的再阅读，需要我们教师有意识地去引领、去启发，学生方能关注细节，大胆表达观点，主动探究阅读，放飞个性思维，直至实现个性化、创造性阅读，从而让学习真正发生。
　　（作者单位：江苏省如皋市搬经镇搬经小学）
　　（责任编辑 张 妤）