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曾获得法吉恩儿童阅读贡献奖的英国当代著名青少年文学大师艾登·钱伯斯说:“阅读并不只是浮光掠影地扫过一排排文字,比起兴之所至的随口闲聊,阅读应当是一种更有生产力、更有价值的心智活动。”确实,阅读需要伴着思维活动,唯有读思结合,方能产生阅读的最佳效应。因此,我们的语文课堂需要帮助学生静下心来,在细致品悟,认真揣摩,多维联系、比较体会中,学会深度阅读,让学习真正发生。
在阅读教学中,教师要有意识地给学生提供可比较的阅读素材,让他们在阅读对比中发现这一组材料的异同,从而进行有效甄别、细致品悟,实现深度阅读。
对于比较性阅读,我们一般是从句子的比较入手,如,苏教版五年级下册第一单元中《只拣儿童多处行》一课,开头为了说明来颐和园玩的孩子多而且充满活力,冰心用了“成千盈百”“闹嚷嚷”“挤”“飞涌”“一群接着一群”等词,并将他们比作从“大魔术匣子里飞出的小天使”,别有一番意味。为了让学生更好地感知这一特点,我们可以出示“路过颐和园,好多孩子一下子涌了出来”这一句让学生进行比较体会,这样的对比会让阅读走向深处。
例如,苏教版六年级下册第七单元《理想的风筝》一课中,刘老师是一位具有怎样品格的老师?很多學生用“身残志坚”“坚韧不拔”“顽强不屈”来赞美他。这样对人物的认知,显然没有到位。怎样让他们清晰地建立起立体化的形象,并在头脑中丰满起来呢?我采用追问促思的方法引领他们思考:“大家还记得《掌声》一课中的小英吗?刘老师与她有什么不同?”“司马迁在遭受酷刑后,几次想血溅墙头,了此余生,这与刘老师相比,又有何不同?”在这样的对比体会下,学生很快明白了:刘老师精神上体现出来的除了意志坚强外,更多的是乐观开朗,热爱生活。他毫不避讳自己的脚疾,不是像小英那样躲在墙角,反而笑谈这一缺陷;刘老师对生活始终充满了信心,不像司马迁那样曾流露的悲观情绪……进一步的追问,让学生的思考走向深刻,对人物理解也在比较中丰满。
深度阅读,需要学生潜心会文,对课文内容有深刻的理解和感悟。根据古德曼提出的自上而下阅读指导理论,学生的阅读有着从整体感知到重点品读的认知过程,只有把握了文章的精华,才能真正有所收益。
例如,精心选编的小学语文课文中有许多富有画面感的描写,如《第一朵杏花》中的“春风吹绿了柳树,吹醒了小草,吹鼓了花苞”;《燕子》一课中“青的草,绿的芽,各色鲜艳的花,都像赶集似的聚拢来”;《高尔基和他的儿子》一课中“春风吹来,姹紫嫣红的花儿轻轻摇晃着,散发出阵阵芳香……”等等,这些看上去很好懂的句子,其实并没有引起学生真正的关注。他们浮光掠影的阅读,并没有在头脑中产生相应唯美的画面。因此,教师有必要带领学生关注这些细节,体会其中表达的韵味。笔者通过让学生描述“这是一幅怎样的画面?”“花儿草儿是什么样的?”让学生将词语与画面对接,构建立体化认知,真正让词句丰满起来。而后通过句式的仿写,进行语用迁移,进一步体会表达的效果。
再如,苏教版五年级上册第六单元《林冲棒打洪教头》一课中,多次出现对洪教头神态、动作的描写,我引导学生提取“全不理睬”“冷笑几声”“跳起来说”等词句,然后归纳总结出洪教头的性格特点——傲慢、自高、自大,接着让学生也运用这样的方法再去归纳林冲的形象。他们通过对林冲神态、语言、动作描写的体味,归纳出林冲谦让、友好的性格特点。这样的细节关注,让我们的语文阅读更加精细、精彩,学生对文本也会有更加深入的理解,而不是似懂非懂的懵懂。
如果我们的课堂阅读,能让学生学有所依、学中得法、学以致用,那么,他们将会在探究中不断享受到成功的愉悦,获得真切的认知,形成理性的意义理解,并更加爱上阅读。
学习是一个独立思考、合作探究、交流共享的个体钻研与团队合作交互作用的过程。只有在众人智慧的碰撞共享中,方能全面深刻地完成认知的建构。鼓励学生各抒己见、据理力争,可以让语文阅读更加个性化,也更容易出彩、出新。
仍以《林冲棒打洪教头》一课教学为例。在和学生一起通过细节品味,了解了林冲和洪教头的主要性格特点之后,突然有学生发问:“林冲面对洪教头一而再、再而三的挑衅,甚至在几乎棒棒可以毙命的情况下,他都毫不生气,更没有以牙还牙,我觉得这种谦让有点过了。”“对,这是一种没有底线的忍让。”我及时肯定了他们的观点,然后简要介绍了林冲被陷害的事,押解路上被差人用开水烫伤脚,还强逼着穿上草鞋赶路,但他依然忍气吞声的表现,揭示了林冲性格软弱的一面,然后话锋一转:“这么老实的人都不放过,难怪宋江他们要揭竿而起,与朝廷作对了。”由此激发学生对作品思想的深刻认知。
介于时代背景的不同以及人们认知标准的变化,很多文本本身的意义已经被忽视,而被另加了其他更具时代意义的思考。因此,教师要尊重阅读经验尚不丰富的儿童理解力,鼓励他们从自己的认知角度去解读文本,提出观点,并共同充实、完善,这有利于他们发挥集体智慧,在积极探究中完成认知的主动建构。
以教学苏教版五年级下册第七单元《水》这篇课文为例。学生在初读时会主动联系雨中戏水、淋浴时水流淌过身子的已有感受去体会作者彼时那份快乐,却无从感知缺水的那份痛楚。教学中,教师在鼓励学生结合切身体会谈阅读感受的同时,也要引导他们联系缺水地区的实情,感知作者以乐写苦的反衬手法,感受文字背后的艰辛。
以学生为主体的语文阅读教学,呼唤学生个性的张扬、思维的敏锐和独特。因此,当学生在阅读感悟的交流中,教师要善于捕捉他们思想中的闪光点,及时肯定欣赏,赋予他们更大的阅读、探究的动能。
例如,在学习《滴水穿石的启示》一课时,有学生质疑:“课文中举了李时珍20多年一直专注于修订《本草纲目》,齐白石数十年坚持每日作画,他们的目标都非常专一,做事也持之以恒,可是爱迪生又是研究电灯,又是发明留声机、电话、电影放映机,这也称得上是目标专一吗?我觉得这里应该改成:爱迪生在研究电灯时,进行了7000多次实验,先后试用了6000多种材料,经过了13个月的艰苦摸索,终于发明出了可亮1200小时的用碳化竹丝做灯丝的电灯!”显然,这位学生对于举例论证要有针对性已经有了自己正确的理解,他用丰富的课外知识,对课文事例进行了修正,且言之凿凿。我热情地肯定了他的想法,赞扬他是严谨的小作家。而后追问:“课文这样写,有他的道理吗?”很快有学生发现了“他迷恋电学实验研究”这句话,说明爱迪生的目标其实也是专一的。
由此,我让学生仿写法布尔、诺贝尔、谈迁等人的事例,让滴水穿石的精神再一次走进每个人的心中。
基于学生初阅读基础的再阅读,需要我们教师有意识地去引领、去启发,学生方能关注细节,大胆表达观点,主动探究阅读,放飞个性思维,直至实现个性化、创造性阅读,从而让学习真正发生。
(作者单位:江苏省如皋市搬经镇搬经小学)
(责任编辑 张 妤)
一、比较追问:在多维对照中走向深刻
在阅读教学中,教师要有意识地给学生提供可比较的阅读素材,让他们在阅读对比中发现这一组材料的异同,从而进行有效甄别、细致品悟,实现深度阅读。
对于比较性阅读,我们一般是从句子的比较入手,如,苏教版五年级下册第一单元中《只拣儿童多处行》一课,开头为了说明来颐和园玩的孩子多而且充满活力,冰心用了“成千盈百”“闹嚷嚷”“挤”“飞涌”“一群接着一群”等词,并将他们比作从“大魔术匣子里飞出的小天使”,别有一番意味。为了让学生更好地感知这一特点,我们可以出示“路过颐和园,好多孩子一下子涌了出来”这一句让学生进行比较体会,这样的对比会让阅读走向深处。
例如,苏教版六年级下册第七单元《理想的风筝》一课中,刘老师是一位具有怎样品格的老师?很多學生用“身残志坚”“坚韧不拔”“顽强不屈”来赞美他。这样对人物的认知,显然没有到位。怎样让他们清晰地建立起立体化的形象,并在头脑中丰满起来呢?我采用追问促思的方法引领他们思考:“大家还记得《掌声》一课中的小英吗?刘老师与她有什么不同?”“司马迁在遭受酷刑后,几次想血溅墙头,了此余生,这与刘老师相比,又有何不同?”在这样的对比体会下,学生很快明白了:刘老师精神上体现出来的除了意志坚强外,更多的是乐观开朗,热爱生活。他毫不避讳自己的脚疾,不是像小英那样躲在墙角,反而笑谈这一缺陷;刘老师对生活始终充满了信心,不像司马迁那样曾流露的悲观情绪……进一步的追问,让学生的思考走向深刻,对人物理解也在比较中丰满。
二、细节关注:在梳理整合中深入理解
深度阅读,需要学生潜心会文,对课文内容有深刻的理解和感悟。根据古德曼提出的自上而下阅读指导理论,学生的阅读有着从整体感知到重点品读的认知过程,只有把握了文章的精华,才能真正有所收益。
例如,精心选编的小学语文课文中有许多富有画面感的描写,如《第一朵杏花》中的“春风吹绿了柳树,吹醒了小草,吹鼓了花苞”;《燕子》一课中“青的草,绿的芽,各色鲜艳的花,都像赶集似的聚拢来”;《高尔基和他的儿子》一课中“春风吹来,姹紫嫣红的花儿轻轻摇晃着,散发出阵阵芳香……”等等,这些看上去很好懂的句子,其实并没有引起学生真正的关注。他们浮光掠影的阅读,并没有在头脑中产生相应唯美的画面。因此,教师有必要带领学生关注这些细节,体会其中表达的韵味。笔者通过让学生描述“这是一幅怎样的画面?”“花儿草儿是什么样的?”让学生将词语与画面对接,构建立体化认知,真正让词句丰满起来。而后通过句式的仿写,进行语用迁移,进一步体会表达的效果。
再如,苏教版五年级上册第六单元《林冲棒打洪教头》一课中,多次出现对洪教头神态、动作的描写,我引导学生提取“全不理睬”“冷笑几声”“跳起来说”等词句,然后归纳总结出洪教头的性格特点——傲慢、自高、自大,接着让学生也运用这样的方法再去归纳林冲的形象。他们通过对林冲神态、语言、动作描写的体味,归纳出林冲谦让、友好的性格特点。这样的细节关注,让我们的语文阅读更加精细、精彩,学生对文本也会有更加深入的理解,而不是似懂非懂的懵懂。
如果我们的课堂阅读,能让学生学有所依、学中得法、学以致用,那么,他们将会在探究中不断享受到成功的愉悦,获得真切的认知,形成理性的意义理解,并更加爱上阅读。
三、观点共享:在合作交流中主动建构
学习是一个独立思考、合作探究、交流共享的个体钻研与团队合作交互作用的过程。只有在众人智慧的碰撞共享中,方能全面深刻地完成认知的建构。鼓励学生各抒己见、据理力争,可以让语文阅读更加个性化,也更容易出彩、出新。
仍以《林冲棒打洪教头》一课教学为例。在和学生一起通过细节品味,了解了林冲和洪教头的主要性格特点之后,突然有学生发问:“林冲面对洪教头一而再、再而三的挑衅,甚至在几乎棒棒可以毙命的情况下,他都毫不生气,更没有以牙还牙,我觉得这种谦让有点过了。”“对,这是一种没有底线的忍让。”我及时肯定了他们的观点,然后简要介绍了林冲被陷害的事,押解路上被差人用开水烫伤脚,还强逼着穿上草鞋赶路,但他依然忍气吞声的表现,揭示了林冲性格软弱的一面,然后话锋一转:“这么老实的人都不放过,难怪宋江他们要揭竿而起,与朝廷作对了。”由此激发学生对作品思想的深刻认知。
介于时代背景的不同以及人们认知标准的变化,很多文本本身的意义已经被忽视,而被另加了其他更具时代意义的思考。因此,教师要尊重阅读经验尚不丰富的儿童理解力,鼓励他们从自己的认知角度去解读文本,提出观点,并共同充实、完善,这有利于他们发挥集体智慧,在积极探究中完成认知的主动建构。
以教学苏教版五年级下册第七单元《水》这篇课文为例。学生在初读时会主动联系雨中戏水、淋浴时水流淌过身子的已有感受去体会作者彼时那份快乐,却无从感知缺水的那份痛楚。教学中,教师在鼓励学生结合切身体会谈阅读感受的同时,也要引导他们联系缺水地区的实情,感知作者以乐写苦的反衬手法,感受文字背后的艰辛。
四、个性思维:在激励欣赏中创新阅读
以学生为主体的语文阅读教学,呼唤学生个性的张扬、思维的敏锐和独特。因此,当学生在阅读感悟的交流中,教师要善于捕捉他们思想中的闪光点,及时肯定欣赏,赋予他们更大的阅读、探究的动能。
例如,在学习《滴水穿石的启示》一课时,有学生质疑:“课文中举了李时珍20多年一直专注于修订《本草纲目》,齐白石数十年坚持每日作画,他们的目标都非常专一,做事也持之以恒,可是爱迪生又是研究电灯,又是发明留声机、电话、电影放映机,这也称得上是目标专一吗?我觉得这里应该改成:爱迪生在研究电灯时,进行了7000多次实验,先后试用了6000多种材料,经过了13个月的艰苦摸索,终于发明出了可亮1200小时的用碳化竹丝做灯丝的电灯!”显然,这位学生对于举例论证要有针对性已经有了自己正确的理解,他用丰富的课外知识,对课文事例进行了修正,且言之凿凿。我热情地肯定了他的想法,赞扬他是严谨的小作家。而后追问:“课文这样写,有他的道理吗?”很快有学生发现了“他迷恋电学实验研究”这句话,说明爱迪生的目标其实也是专一的。
由此,我让学生仿写法布尔、诺贝尔、谈迁等人的事例,让滴水穿石的精神再一次走进每个人的心中。
基于学生初阅读基础的再阅读,需要我们教师有意识地去引领、去启发,学生方能关注细节,大胆表达观点,主动探究阅读,放飞个性思维,直至实现个性化、创造性阅读,从而让学习真正发生。
(作者单位:江苏省如皋市搬经镇搬经小学)
(责任编辑 张 妤)