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[摘 要] 教学设计研究中，普遍将教师视为集“全能的理性人”和“完美的社会人”于一身的“完人”，这种形象与真实情境相去甚远。在总结教育学中对于“人的预设”的相关研究的基础之上，本文提出了教师作为“复杂人”的形象预设，并认为教师角色的这种“复杂性”体现为教师是“有限的理性人”、“利益的博弈人”和“未完成的人”的综合体，最后探讨了“教师作为复杂人”这一命题对教学设计研究的启示意义。
[关键词] 教学设计研究； 教师形象； 人的预设； 复杂人
[中图分类号] G434 [文献标识码] A
[作者简介] 王斌（1982—），男，湖北红安人。讲师，硕士，主要从事教育技术理论、教学设计的研究。E-mail：wb31416@163.com。
近年来教学设计研究在选题、方法、立论基础等方面都取得了长足的进步，然而在相关研究中，对“教师在教学设计中的形象”的研究依然显得不够深入。有人甚至认为“几乎所有的教学系统设计理论均未把‘教师’这个非常重要的因素考虑进去”，[1]这种说法固然有失偏颇，然而教学设计中对“教师形象”的研究较为薄弱，却是值得深思的事实。在理论研究中，这种薄弱性表现为流于谈论“教师应更新教育理念，并转型为学习的支持者和帮助者”等空乏的话语，缺乏对“教师形象”从哲学、社会学等更广阔语境的考察。本文从“人的预设”这一重要命题入手，尝试重新勾勒教学设计研究中“教师形象”的图景。
一、教育学中对于“人的预设”的研究
人文社会科学的研究对象是“人”，所有的活动与机构也都产生在“人与人”之间，因此研究中不可避免地会对“人的形象”有着某种基本的前提性假设。例如经济学中假定人都是“理性经济人”，人的全部行为都旨在实现“自身利益的最大化”；而西方政治学则将人视为“本性恶”的个体，在缺乏监督的情况下必然走向权力的滥用。人文社会科学中的这种“人的预设”犹如自然科学中的“公理”，学科的全部理论体系也都建筑于学科中“人的预设”的基本结论之上。
教育学作为研究“人的发展”的学科，对“人的预设”这一重要命题无疑也有着自身的立场。教育哲学、道德教育、教育管理等众多教育分支学科都对“人的预设”有着不同的诠释，透过林林总总的观点，“教育中的人”的形象得以立体地展现。
1． “自然人”的形象
“自然人”预设认为，人的本性是“作为类的存在的人”自身所固有的一种发展倾向，不存在个体差异。相应地，自然主义教育思想主张尊重和遵循人的自然本性，提倡用心理学的方法研究教育。[2]
2． “理性人”的形象
“理性人”是西方文化中一个具有标志性意义的人的形象，“理性人”意味着人的理性代替了宗教、巫术等种种神秘之物而成为普遍的智慧和最高甚或最后的标准。[3]“理性人”预设认为，理性是人的内在的本质特性，借助于理性和理性知识，人类就能不断深化认识，把握和重建自身与世界的关系。“理性人”预设强调教育对培养理性的关键作用，主张树立理性和教师的权威。[4]
3． “社会人”的形象
“社会人”的预设认为，人之所以为人，是由于社会；离开了社会，人就不成其为人。因此，社会是个体的“母亲”。[5]“社会人”的形象可以分为“政治人”、“经济人”等多种。
（1）“政治人”的形象
“政治人”的形象是将“人”视为“政治的存在者”，认为作为生活在一定社会环境下的个体，人必然是意识形态中的人，是“天生的政治动物”。[6]“政治人预设”将教育视为一种政治实践，教育过程是师生通过持续性对话解放自身，共同成长为“具有批判精神的现代公民”的生命体验。[7]
（2）“经济人”的形象
“经济人”的形象是奉行利己主义的个体。在“经济人”预设看来，追求自身利益是一切行为的根本动机，每个人参与社会活动的目的都在于寻求个人利益的最大化。[8]“经济人”是会计算、有创造性并能获得最大利益的人，会不择手段地追求个人利益。[9]
（3）“道德人”的形象
我国古代就有关于“人性的道德意蕴”的探讨，“性本善”和“性本恶”的争论持续至今。亚当·斯密分析了利他精神、同情心在经济活动中的普遍性，并认为“经济人”和“道德人”都是真实人性的重要方面。道德教育则详细研究了教育对人的道德认识、道德情感、道德信念和道德行为的改造作用。[10]
（4）“能动生存人”的形象
教学管理中“能动生存人”的形象有两层含义：“生存性”意味着人是一种不断超越“现成性”、具有“生存”本性的特殊存在者，超越的手段就是人的生存实践活动；“能动性”则意味着人不是简单被动地适应环境求生存，而是自觉主动地开发和利用环境来生存。[11]生存性与能动性统一于人的实践活动之中。
（5）“比较利益人”或“实践利益人”的形象
实践教育学视野中的“比较利益人”可以理解为“一种在比较和权衡中追求利益满足的人性形象”。能直接为人带来痛苦或快乐的利益是人的唯一推动力，利益权衡的结果是个体行为的直接驱动。个体进行利益衡量的过程，深刻地反映了人类普遍存在的利益需求和主观能动性。[12]
教育政策研究视野中的“实践利益人”预设，提出了“一种在现实中以有限理性进行比较权衡以追求利益满足的人性形象”，[13]这和“比较利益人”的观点是非常相似的。
4． “复杂人”的形象
“自然人”、“理性人”和“社会人”的预设在教育研究中虽然都有一定的合理性，但每一种视角也都有其片面性和局限性，不能再现“人”的丰满形象。因此研究者试图将这些预设中的核心要素综合考虑，以提供一个更为全面的理论框架，这就是教育学视野中“复杂人”的形象。
有学者认为，当代教育中的人性假设发生了三种转向：从“预成的人”转向“未完成的人”，从“抽象的人”转向“具体的人”，从“单个人”转向“关系的人”。[14]这种“未完成的人”、“具体的人”和“关系的人”的融合图景就是教育学中典型的“复杂人”形象。
有学者提出了教育中“存在人”的预设，认为“存在人”是具有自为性、自由性和超越性的个体；“存在人”善于发挥主观能动性，不断追求自由和超越，从自在走向自为。[15]这种糅合了多重特性的形象也是一种“复杂人”。
二、教学设计研究中教师的
“完人”形象及其反思
和教育学中“人的预设”一样，教学设计研究中也存在着对“教师形象”的某种基本假设。虽然研究者未必明确地提出“教师形象的预设”这一命题，然而研究者对“教师形象”的基本看法却是教学设计研究的重要前提。通过梳理相关文献，本文认为教学设计研究中普遍存在着一种“作为完人的教师”的研究预设，教师的这种“完人”形象体现为教师集“全能的理性人”和“完美的社会人”于一身。
1． “全能的理性人”形象
教学设计研究者认为，教师需要不断更新自身知识结构，提高业务水平。教师除了掌握传统教学方法以外，还应该熟悉建构主义、新课改理念等新的教学理论。更重要的是，教师应该对各种哲学观念和教学理论持有批判吸收的立场。[16]在教学实践中，教师应该能依据实际情境将理论创造性地运用到教学之中；教师的授课既应符合班级的一般水平，又能照顾到每位学生个性化的需求；教师知道应该在何时运用何种教学策略，也熟悉在讲授者、辅导者、活动组织者等不同角色之间的转换。这种“通晓教学理论、兼具批判精神并能创造性运用”的“全知全能”式形象，便构成了研究者潜意识中“教师作为‘全能的理性人’”的想象。
2． “完美的社会人”形象
在教学设计研究者看来，教师应该成为“完美的社会人”。在教学工作中，教师应该兢兢业业、尽职尽责；在经济生活中，教师应该体现奉献精神，安贫乐道；在日常行为中，教师应该具备高尚的道德情操，做到“身正为范”；在社会生活中，教师应该具有健全的知识分子品格，关注社会问题，并富于道德情怀与正义感。这些角色的叠加，是对“教师角色”一种“尽善尽美”式的期望。
教师，作为在学校中负责向学生传授知识与技能的专业人员，一般都具有较多的科学文化知识和较高的道德水准。然而教师也是会犯错的普通人，也会在教学工作、社会活动、经济生活中扮演着各种不同的角色。社会生活和教学活动都是复杂而多面的，作为生活在其中的个体，教师的形象不可能是不复杂的。简单地将教师的形象预设为“完人”是“不现实”的，这种预设中的“完人形象”只会令“研究成果”与真实环境下的“教学实践”相去甚远，并使教学设计研究有沦为“空发议论”的危险。
我们惯于在研究中使用“教师应该××”式的话语。这种习惯的后果是：无数种美好构想的总和，组成了对教师“完人”式的期待，从而离现实世界中的教师形象渐行渐远。而正确的研究预设意味着停止对“教师的形象”做理想式的“加法”，还原教学场景中教师的真实面貌，这样我们也就回到了教学设计研究最初的起点。
三、教师作为“复杂人”的形象预设
随着研究者视域的不断拓展，教育学中对于“人的形象”的预设，经历了一个从简单走向复杂、从单一走向多面的演进过程。为重新构建教学设计研究中教师的完整形象，在借鉴教育学相关研究的基础之上，本文提出了“教师作为‘复杂人’”的形象预设，并认为教师角色的这种“复杂性”体现为教师是“有限的理性人”、“利益的博弈人”和“未完成的人”的综合体。
1. 教师作为“有限的理性人”
教学系统是一个复杂巨系统，各种教学理论都只对某类情境具有一定的解释力。教师既不可能精通每一种理论，也不可能对每一步教学措施所可能带来的结果有着精准的预期。因此除借助教学理论的指导之外，教师还不得不经常依赖经验和主观判断。这就导致教师的角色只可能是一个局部的、有限的理性人，而且这种“有限的理性”在实践活动中还经常要受到个人能力和价值观的制约。
教师作为“有限的理性人”，还意味着教师的教学思维并不都是受理性所左右的。教师某些临场的联想与即兴发挥、突如其来的教学灵感等因素，在教学中也扮演着“画龙点睛”的作用。
2. 教师作为“利益的博弈人”
和“经济人”单纯追求“自身利益最大化”的人性形象有所不同的是，“博弈人”则意味着决策主体不仅要在给定信息结构下作出决策以最大化自己的效用，而且还需要考虑到不同决策主体之间决策的均衡。例如在完成校方“追求高升学率和高分数”的任务、培养学生“德智体全面发展”的目标和面对社会舆论对素质教育的期望等多重利益的博弈中，多数教师不得不作出“轰轰烈烈抓素质，扎扎实实搞应试”的选择。[17]在多种利益诉求中均衡考虑以作出最符合自身利益的选择，这便构成了教师作为“利益博弈人”的形象。
教育中普遍存在着各种利益的博弈。例如新课程改革等新型教育理论的引入，会在校方和教师中引起新的要求与原有利益之间的博弈；而课堂教学作为一种师生之间的互动行为，也经常出现“教师行使控制权”和“学生渴望平等对话”的非合作博弈。[18]“利益博弈人”的预设刻画了教师在各种矛盾与冲突中力求达到均衡的形象。
3. 教师作为“未完成的人”
人是“存在先于本质”的个体，人始终处于永无止境的完善和学习过程之中。人的这种“未完成性”正是人的神秘之处，它指向生命的开放性与无限可能性。同样，教师也必然是“未完成的人”；教师的本质并非是预先给定的，而是由自身通过实践活动“创造”出来的。因此，教学活动不仅是教师自身魅力的“展现”，更是其生命活力的“涌现”。[19]在“未完成性”中蕴藏着教师极大的可塑性和发展空间，随着教学实践经验的日益丰富和知识水平的不断提高，教师在教育学生的同时也在塑造和完善着自身。
4. 教师作为“复杂人”的综合形象
教师作为“有限的理性人”、“利益的博弈人”和“未完成的人”的三种形象是各有重点而又相互联系的。教师在利益的博弈中，运用和提高了自身有限的理性；而在利益博弈和理性运用的过程中，教师不断塑造着自身的本质。三种互为补充的角色，共同映现着教师作为“复杂人”的综合形象。
四、教师作为“复杂人”的形象预
设对教学设计研究的启示
“教师形象的预设”既是教师教育研究的逻辑起点，也是教学设计研究的基础性命题。教师作为“复杂人”的形象预设，深化了研究者对教师角色复杂性的认识，并启发我们从一个新的出发点启程再次审视教学设计研究。
教师作为“有限的理性人”，意味着一方面需要提升教师教学实践的理性水平，另一方面也要重视直觉、顿悟、灵感等非理性思维在教学设计中的作用；教师作为“利益博弈人”，意味着任何教学理论的实施与推广都不能脱离复杂的社会情境，要充分考虑到教师作为利益主体的诉求；教师作为“未完成的人”，则意味着教师专业发展存在广阔的可塑空间，而教师需要通过理论知识的学习和实践经验的积累，不断完成自身“全面而自由的发展”。
人是一切事物中最为复杂的，对于“人的本质”的任何讨论都只能是异常片面的；“个人的存在原本超越这样或那样的主义，人的生存状态总也大于对生存的论说与思辨”。[20]同样，“教师形象”也是“复杂人”，多学科的综合视角只能逼近而不能到达它。教师形象预设的复杂性孕育着对教师未来发展无限可能性的某种期待，而教师的教学创造力和生命本真也正是在这无限可能性之中得以彰显。
[参考文献]
[1] Observer.目睹教育技术学十年之十大怪状（上）[J].中小学电教，2005，（4）：73～76.
[2] [4] [5] 石中英.重塑教育知识中“人的形象”[J].教育研究，2002，（6）：12～18.
[3] 王泽应.祛魅的意义与危机——马克斯·韦伯祛魅观及其影响探论[J].湖南社会科学，2009，（4）：1～8.
[6] 亚里士多德.尼各马可伦理学[M].北京：商务印书馆，2003.
[7] 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
[8] 隆刚.“经济人”假设的历史考量：源流、批判与拓展[J].求索，2008，（8）：35～37.
[9] [10] 曹辉.道德教育与人的经济生活[M].杭州：浙江教育出版社，2009.
[11] 张秉福.“能动生存人”：教学管理的逻辑起点[J].远程教育杂志，2006，（1）：44～47.
[12] 余清臣.“比较利益人”：实践教育学的人性假设[J].教育研究，2009，（6）：32～37.
[13] 谢延龙.论教育政策的人性基础[J].现代教育论丛，2010，（2）：19～24.
[14] [19] 王凯.教师应该了解教育中的“人性假设”[J].上海教育科研，2007，（5）：38～39.
[15] 李晶，刘晖.“存在人”的人性假设及其教育学意蕴[J].教育导刊，2010，（3）：8～10.
[16] 梁永平.理科教师科学本质教学话语的重建[J].教育理论与实践，2005，（7）：61～64.
[17] 李鹰，宋志莲.教学实践智慧缺失的原因及应对策略——一个基于博弈理论的简单分析框架[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2010，（1）：132～135.
[18] 林天伦，陈国香.基于博弈论的师生冲突分析[J].教育科学研究，2010，（4）：68～71.
[20] 高行健.文学的理由[DB/OL].http://news.21cn.com/luntan/baiwei/2007/11/15/3895563.shtml.
[关键词] 教学设计研究； 教师形象； 人的预设； 复杂人
[中图分类号] G434 [文献标识码] A
[作者简介] 王斌（1982—），男，湖北红安人。讲师，硕士，主要从事教育技术理论、教学设计的研究。E-mail：wb31416@163.com。
近年来教学设计研究在选题、方法、立论基础等方面都取得了长足的进步，然而在相关研究中，对“教师在教学设计中的形象”的研究依然显得不够深入。有人甚至认为“几乎所有的教学系统设计理论均未把‘教师’这个非常重要的因素考虑进去”，[1]这种说法固然有失偏颇，然而教学设计中对“教师形象”的研究较为薄弱，却是值得深思的事实。在理论研究中，这种薄弱性表现为流于谈论“教师应更新教育理念，并转型为学习的支持者和帮助者”等空乏的话语，缺乏对“教师形象”从哲学、社会学等更广阔语境的考察。本文从“人的预设”这一重要命题入手，尝试重新勾勒教学设计研究中“教师形象”的图景。
一、教育学中对于“人的预设”的研究
人文社会科学的研究对象是“人”，所有的活动与机构也都产生在“人与人”之间，因此研究中不可避免地会对“人的形象”有着某种基本的前提性假设。例如经济学中假定人都是“理性经济人”，人的全部行为都旨在实现“自身利益的最大化”；而西方政治学则将人视为“本性恶”的个体，在缺乏监督的情况下必然走向权力的滥用。人文社会科学中的这种“人的预设”犹如自然科学中的“公理”，学科的全部理论体系也都建筑于学科中“人的预设”的基本结论之上。
教育学作为研究“人的发展”的学科，对“人的预设”这一重要命题无疑也有着自身的立场。教育哲学、道德教育、教育管理等众多教育分支学科都对“人的预设”有着不同的诠释，透过林林总总的观点，“教育中的人”的形象得以立体地展现。
1． “自然人”的形象
“自然人”预设认为，人的本性是“作为类的存在的人”自身所固有的一种发展倾向，不存在个体差异。相应地，自然主义教育思想主张尊重和遵循人的自然本性，提倡用心理学的方法研究教育。[2]
2． “理性人”的形象
“理性人”是西方文化中一个具有标志性意义的人的形象，“理性人”意味着人的理性代替了宗教、巫术等种种神秘之物而成为普遍的智慧和最高甚或最后的标准。[3]“理性人”预设认为，理性是人的内在的本质特性，借助于理性和理性知识，人类就能不断深化认识，把握和重建自身与世界的关系。“理性人”预设强调教育对培养理性的关键作用，主张树立理性和教师的权威。[4]
3． “社会人”的形象
“社会人”的预设认为，人之所以为人，是由于社会；离开了社会，人就不成其为人。因此，社会是个体的“母亲”。[5]“社会人”的形象可以分为“政治人”、“经济人”等多种。
（1）“政治人”的形象
“政治人”的形象是将“人”视为“政治的存在者”，认为作为生活在一定社会环境下的个体，人必然是意识形态中的人，是“天生的政治动物”。[6]“政治人预设”将教育视为一种政治实践，教育过程是师生通过持续性对话解放自身，共同成长为“具有批判精神的现代公民”的生命体验。[7]
（2）“经济人”的形象
“经济人”的形象是奉行利己主义的个体。在“经济人”预设看来，追求自身利益是一切行为的根本动机，每个人参与社会活动的目的都在于寻求个人利益的最大化。[8]“经济人”是会计算、有创造性并能获得最大利益的人，会不择手段地追求个人利益。[9]
（3）“道德人”的形象
我国古代就有关于“人性的道德意蕴”的探讨，“性本善”和“性本恶”的争论持续至今。亚当·斯密分析了利他精神、同情心在经济活动中的普遍性，并认为“经济人”和“道德人”都是真实人性的重要方面。道德教育则详细研究了教育对人的道德认识、道德情感、道德信念和道德行为的改造作用。[10]
（4）“能动生存人”的形象
教学管理中“能动生存人”的形象有两层含义：“生存性”意味着人是一种不断超越“现成性”、具有“生存”本性的特殊存在者，超越的手段就是人的生存实践活动；“能动性”则意味着人不是简单被动地适应环境求生存，而是自觉主动地开发和利用环境来生存。[11]生存性与能动性统一于人的实践活动之中。
（5）“比较利益人”或“实践利益人”的形象
实践教育学视野中的“比较利益人”可以理解为“一种在比较和权衡中追求利益满足的人性形象”。能直接为人带来痛苦或快乐的利益是人的唯一推动力，利益权衡的结果是个体行为的直接驱动。个体进行利益衡量的过程，深刻地反映了人类普遍存在的利益需求和主观能动性。[12]
教育政策研究视野中的“实践利益人”预设，提出了“一种在现实中以有限理性进行比较权衡以追求利益满足的人性形象”，[13]这和“比较利益人”的观点是非常相似的。
4． “复杂人”的形象
“自然人”、“理性人”和“社会人”的预设在教育研究中虽然都有一定的合理性，但每一种视角也都有其片面性和局限性，不能再现“人”的丰满形象。因此研究者试图将这些预设中的核心要素综合考虑，以提供一个更为全面的理论框架，这就是教育学视野中“复杂人”的形象。
有学者认为，当代教育中的人性假设发生了三种转向：从“预成的人”转向“未完成的人”，从“抽象的人”转向“具体的人”，从“单个人”转向“关系的人”。[14]这种“未完成的人”、“具体的人”和“关系的人”的融合图景就是教育学中典型的“复杂人”形象。
有学者提出了教育中“存在人”的预设，认为“存在人”是具有自为性、自由性和超越性的个体；“存在人”善于发挥主观能动性，不断追求自由和超越，从自在走向自为。[15]这种糅合了多重特性的形象也是一种“复杂人”。
二、教学设计研究中教师的
“完人”形象及其反思
和教育学中“人的预设”一样，教学设计研究中也存在着对“教师形象”的某种基本假设。虽然研究者未必明确地提出“教师形象的预设”这一命题，然而研究者对“教师形象”的基本看法却是教学设计研究的重要前提。通过梳理相关文献，本文认为教学设计研究中普遍存在着一种“作为完人的教师”的研究预设，教师的这种“完人”形象体现为教师集“全能的理性人”和“完美的社会人”于一身。
1． “全能的理性人”形象
教学设计研究者认为，教师需要不断更新自身知识结构，提高业务水平。教师除了掌握传统教学方法以外，还应该熟悉建构主义、新课改理念等新的教学理论。更重要的是，教师应该对各种哲学观念和教学理论持有批判吸收的立场。[16]在教学实践中，教师应该能依据实际情境将理论创造性地运用到教学之中；教师的授课既应符合班级的一般水平，又能照顾到每位学生个性化的需求；教师知道应该在何时运用何种教学策略，也熟悉在讲授者、辅导者、活动组织者等不同角色之间的转换。这种“通晓教学理论、兼具批判精神并能创造性运用”的“全知全能”式形象，便构成了研究者潜意识中“教师作为‘全能的理性人’”的想象。
2． “完美的社会人”形象
在教学设计研究者看来，教师应该成为“完美的社会人”。在教学工作中，教师应该兢兢业业、尽职尽责；在经济生活中，教师应该体现奉献精神，安贫乐道；在日常行为中，教师应该具备高尚的道德情操，做到“身正为范”；在社会生活中，教师应该具有健全的知识分子品格，关注社会问题，并富于道德情怀与正义感。这些角色的叠加，是对“教师角色”一种“尽善尽美”式的期望。
教师，作为在学校中负责向学生传授知识与技能的专业人员，一般都具有较多的科学文化知识和较高的道德水准。然而教师也是会犯错的普通人，也会在教学工作、社会活动、经济生活中扮演着各种不同的角色。社会生活和教学活动都是复杂而多面的，作为生活在其中的个体，教师的形象不可能是不复杂的。简单地将教师的形象预设为“完人”是“不现实”的，这种预设中的“完人形象”只会令“研究成果”与真实环境下的“教学实践”相去甚远，并使教学设计研究有沦为“空发议论”的危险。
我们惯于在研究中使用“教师应该××”式的话语。这种习惯的后果是：无数种美好构想的总和，组成了对教师“完人”式的期待，从而离现实世界中的教师形象渐行渐远。而正确的研究预设意味着停止对“教师的形象”做理想式的“加法”，还原教学场景中教师的真实面貌，这样我们也就回到了教学设计研究最初的起点。
三、教师作为“复杂人”的形象预设
随着研究者视域的不断拓展，教育学中对于“人的形象”的预设，经历了一个从简单走向复杂、从单一走向多面的演进过程。为重新构建教学设计研究中教师的完整形象，在借鉴教育学相关研究的基础之上，本文提出了“教师作为‘复杂人’”的形象预设，并认为教师角色的这种“复杂性”体现为教师是“有限的理性人”、“利益的博弈人”和“未完成的人”的综合体。
1. 教师作为“有限的理性人”
教学系统是一个复杂巨系统，各种教学理论都只对某类情境具有一定的解释力。教师既不可能精通每一种理论，也不可能对每一步教学措施所可能带来的结果有着精准的预期。因此除借助教学理论的指导之外，教师还不得不经常依赖经验和主观判断。这就导致教师的角色只可能是一个局部的、有限的理性人，而且这种“有限的理性”在实践活动中还经常要受到个人能力和价值观的制约。
教师作为“有限的理性人”，还意味着教师的教学思维并不都是受理性所左右的。教师某些临场的联想与即兴发挥、突如其来的教学灵感等因素，在教学中也扮演着“画龙点睛”的作用。
2. 教师作为“利益的博弈人”
和“经济人”单纯追求“自身利益最大化”的人性形象有所不同的是，“博弈人”则意味着决策主体不仅要在给定信息结构下作出决策以最大化自己的效用，而且还需要考虑到不同决策主体之间决策的均衡。例如在完成校方“追求高升学率和高分数”的任务、培养学生“德智体全面发展”的目标和面对社会舆论对素质教育的期望等多重利益的博弈中，多数教师不得不作出“轰轰烈烈抓素质，扎扎实实搞应试”的选择。[17]在多种利益诉求中均衡考虑以作出最符合自身利益的选择，这便构成了教师作为“利益博弈人”的形象。
教育中普遍存在着各种利益的博弈。例如新课程改革等新型教育理论的引入，会在校方和教师中引起新的要求与原有利益之间的博弈；而课堂教学作为一种师生之间的互动行为，也经常出现“教师行使控制权”和“学生渴望平等对话”的非合作博弈。[18]“利益博弈人”的预设刻画了教师在各种矛盾与冲突中力求达到均衡的形象。
3. 教师作为“未完成的人”
人是“存在先于本质”的个体，人始终处于永无止境的完善和学习过程之中。人的这种“未完成性”正是人的神秘之处，它指向生命的开放性与无限可能性。同样，教师也必然是“未完成的人”；教师的本质并非是预先给定的，而是由自身通过实践活动“创造”出来的。因此，教学活动不仅是教师自身魅力的“展现”，更是其生命活力的“涌现”。[19]在“未完成性”中蕴藏着教师极大的可塑性和发展空间，随着教学实践经验的日益丰富和知识水平的不断提高，教师在教育学生的同时也在塑造和完善着自身。
4. 教师作为“复杂人”的综合形象
教师作为“有限的理性人”、“利益的博弈人”和“未完成的人”的三种形象是各有重点而又相互联系的。教师在利益的博弈中，运用和提高了自身有限的理性；而在利益博弈和理性运用的过程中，教师不断塑造着自身的本质。三种互为补充的角色，共同映现着教师作为“复杂人”的综合形象。
四、教师作为“复杂人”的形象预
设对教学设计研究的启示
“教师形象的预设”既是教师教育研究的逻辑起点，也是教学设计研究的基础性命题。教师作为“复杂人”的形象预设，深化了研究者对教师角色复杂性的认识，并启发我们从一个新的出发点启程再次审视教学设计研究。
教师作为“有限的理性人”，意味着一方面需要提升教师教学实践的理性水平，另一方面也要重视直觉、顿悟、灵感等非理性思维在教学设计中的作用；教师作为“利益博弈人”，意味着任何教学理论的实施与推广都不能脱离复杂的社会情境，要充分考虑到教师作为利益主体的诉求；教师作为“未完成的人”，则意味着教师专业发展存在广阔的可塑空间，而教师需要通过理论知识的学习和实践经验的积累，不断完成自身“全面而自由的发展”。
人是一切事物中最为复杂的，对于“人的本质”的任何讨论都只能是异常片面的；“个人的存在原本超越这样或那样的主义，人的生存状态总也大于对生存的论说与思辨”。[20]同样，“教师形象”也是“复杂人”，多学科的综合视角只能逼近而不能到达它。教师形象预设的复杂性孕育着对教师未来发展无限可能性的某种期待，而教师的教学创造力和生命本真也正是在这无限可能性之中得以彰显。
[参考文献]
[1] Observer.目睹教育技术学十年之十大怪状（上）[J].中小学电教，2005，（4）：73～76.
[2] [4] [5] 石中英.重塑教育知识中“人的形象”[J].教育研究，2002，（6）：12～18.
[3] 王泽应.祛魅的意义与危机——马克斯·韦伯祛魅观及其影响探论[J].湖南社会科学，2009，（4）：1～8.
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[8] 隆刚.“经济人”假设的历史考量：源流、批判与拓展[J].求索，2008，（8）：35～37.
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