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摘 要： 教师在立足文本教学的同时，往往忽略了学生对文本的真正参与，课堂上蜻蜓点水式、走过场的教学现象还大有存在。为此，如何让学生和文本亲密接触，真正走进文本，与作者进行交流，已是教学所趋。本文从阅读教学的浅层、深层、重复三个方面进行论述，引导学生如何走进文本。
“立足文本”的课堂教学已不再陌生，听了几位老师的公开课，虽然课堂气氛高涨，学生充满热情，但仔细分析，还是不难看出，有的远离文本，架空分析；有的漠视文本，以练代讲；有的甚至弃置文本，取而代之以课外阅读。这些课表面上看好象很丰富，实际上学生还是游离于文本之外。可见，让学生走进文本，真正参与文本的解读，真情体验文本的情感，真切感悟文本的阅读亮点是何等的重要。作为课堂教学的主导者，如何引领学生真正走进文本，势在必行。
一、浅层阅读
上课时，面对文本，为了让学生能先认识文本，了解文本，必须在时间上给予充分的保证，除了在课堂上留给大家默读、速度、精读、泛读外，还可让学生做好课前的预读。“真正的阅读是与文本作者的心灵对话”（钱理群语），①可见，充分阅读是与文本作者进行心灵交谈的前提。平常上课，一些老师由于要照顾讲课时间，往往在让学生浏览全文后就进入预先设置的问题战中，老师讲得满怀激情，可学生听得索然无味。新课标强调，“阅读”是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。如果让学生始终处在被动的接受状态。那只能是牵引着学生的思维向一个事先设计好的结论上引，从而禁锢了学生的独立思考的能力。学生才是课堂上学习的主人，把阅读还给主体，“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加强理解和体验，有所感悟和思考”。所以，应把阅读文本的时间还给学生，让他们有滋有味地朗读，对文本有个基本浅层次的了解，做到心中有数。一位老师在导入《赤壁赋》一文后，用15分钟时间让学生对照批注，校对字音，然后用15分钟时间让学生自由吟哦朗诵；最后用10分钟时间师生一起有感情的朗读全文。30分钟的充分阅读，让学生对作者夜游赤壁，由乐到悲转为乐的感情变化也就了解得差不多了。为师生的进一步交流、鉴赏奠定了基础。浅层阅读，给学生以充足的时间，可以让学生整体上了解课文大意和轮廓，为下面师生互动做到了有源之水。
二、深层阅读
阅读教学不能只是停留在对文本的粗浅的阅读，那只是蜻蜓点水、浮光掠影，只能算是“走过文本”，而不是“走进文本”。教师是课堂教学的执行者，因而在课堂教学中不可丧失教师的主导地位。那种认为让学生“读书百遍，其义自现“的阅读观并非对每一个学生都合适，此时，就需要老师在课堂上要明确教学重点，揣摩文本的精华内容，摆好学生知识引航的渡。
抓文本亮点。选入教科书的文章大多是经典之作，经典难读，因而，在阅读教学文本时，可首先确定亮点，重点分析亮点，可做到中心突出，主旨凸现。读《林黛玉进贾府》时，贾母、王熙凤、贾宝玉三人别具一格的出场是亮点，林黛玉、王熙凤、贾宝玉三人与众不同的外貌特征描写是亮点，可让学生们反复研读，甚至可以创设一定的情境，让学生透过纸背，穿过时空，与人物对话，仿佛连作者也款款而来，与之回答、切磋、请教。从而让学生充分体验文本亮点展示的魅力。
抓文本的情感。课堂阅读中的文本都会有一个情感基调。大多数老师认为课堂气氛越活跃越轻松才是一堂好课。实则不然，“决定课堂氛围基本性质的是文本的情感基调。”②读《巴尔扎克葬词》，情感是激越、高亢、悲壮的，读曹操的《短歌行》，情感是豪迈慷慨的，读鲁迅的《灯下漫笔》，情感是深沉悲凉的。如果学生没有深入阅读，把握这种情感，学生就无法与文本实现“多重对话”、“思想碰撞”和“心灵交流”。《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”为了让学生能与文本发生情感上的功共鸣，达到情随境生，老师就要积极调动各种教学手段，加强朗读，模拟情境，运用多媒体教学等，可调动学生的情感能动性，使之与文本的情感达到相生、相和谐统一的效果。
抓个性化文本解读。西方现代文论有一个很重要的观点：解读文本应该是读者中心，而不是作者中心、作品中心，更不是教师中心。每一个读者都是独特的生命个体，每个生命个体都有其区别于其它生命个体的特点，包括知识、经历、理智、情感等。教师在教学中应关注这种生命个体的区别，因材施教,放飞心灵，张扬个性，达到教学的内在和谐，对作品的解读有着鲜明的个性，这种张扬个性的前提在于学生对文本的真正参与，真情体验，真切感悟的阅读教学。在阅读教学中，文本解读不是要把有限的理解力凌驾在文本之上，而是向文本敞开自己，从中接受和创造一个扩大了的自我，在理解文本的同时也理解了自己。新课标强调，“阅读”是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。新课标突出了学生的主体地位，强调阅读课虽然是在教师指导下的学生群体阅读，但群体阅读以学生个性阅读为基础，应以发展学生个体为依归，“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”，③“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，④让学生独立发挥，读出个性来。但现实生活中，语文课程文本的“个性化”解读的空间是相对有限的，要深入阅读文本，必然要求分析者具备解读文本的基本素养。这些素养包括阅读视野的拓展、生活阅历的丰富、理论知识的积淀和解读方法的养成等。由于中学生受到这些因素的限制，学生独立解读文本的能力是十分有限的。这就要充分调动老师的主导性，老师的主导作用就是把学生引导到文本中去，让他们从中接受熏陶、感染，发挥想象、创造。老师如果有高超的“文本解读”能力，对学生的引导也就容易入境，学生在主动积极的思维和情感活动中，对文本加深理解、体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣。作为老师，自然要尊重学生的独特感受、体验和理解。不同层次的学生，读同样的文本会有不同的见解，比如读《项链》一文，学生们回得出“虚荣、金钱、欲望、梦想、命运、性格、感伤”等不同的主题，当然，仅仅是学生提出个人见解，置之眼前，这还不行教师还需从文本的总体思想出发，探讨研究这些主题的内涵，才能真正做到文本的解读。
抓住关键问题，挖掘学生的思考深度。对中学生来说，文本解读主要有这样两方面的价值：一是在于吸收、积累，二是在于启迪、熏陶。因此，一般文章可引导学生在整体感知作品的前提下，提出一些关键性的问题，激活学生的求知思维，探寻知识的链接内容，得出富有个性的见解。读《雷雨》，一些学生认为周朴园对鲁侍萍的感情是真实的，你看他能记住鲁侍萍的生日，能保留鲁侍萍生萍儿的受病关窗户的习惯，并且想方设法打探鲁侍萍的下落。此时，教师的点拨尤为重要，试想周朴园对鲁侍萍的感情是否自始至终不变的，为何当鲁侍萍出现在他面前时，他又要大声斥责？开一张支票是否表现他对鲁侍萍的歉疚，着30年的感情真能用一张支票补偿吗？学生门不禁重新回到文本，进行激烈的讨论，这种讨论在对问题的不断审视、挖掘中绽开了智慧的花朵。
三、重复阅读
重复阅读是整体把握篇章结构和文章宗旨、内涵，和前两点形成由整体到局部，再由局部到整体的阅读过程。是从文本阅读的整体出发来考虑，要实现文本教学的超越，必须首先具备这种观念。因为文本中的词和句子的组成意义并不是简单相加，它的作用和意义必须从文本整体中认识，换一个语境，其意义就会发生变化；还有对文本深层意义的把握，更需要从整体话语上去认识。读李密的《陈情表》，文中写到刘氏“日薄西山，气息奄奄，人命危浅，朝不虑夕”，自己与祖母孤苦伶仃，相依为命，此番哀哀衰情已力透纸背，话语浸染着中国传统的亲情文化。从整体上把握阅读才不会违背文本特质及其阅读规律。教师是学生学习的向导，让学生充分阅读文本，有自己恰如其分的个性见解，能感受文本传达的无穷魅力。
参考文献
[1]王立根《语文教学的心痛：“文本解读”的缺席》 《中学语文教学参考》2006.11
[2]吴恒祥《课堂氛围与文本的情感基调》《语文学习》2007.3
[3]王力《开放的语文课堂与个性化文本解读》
“立足文本”的课堂教学已不再陌生，听了几位老师的公开课，虽然课堂气氛高涨，学生充满热情，但仔细分析，还是不难看出，有的远离文本，架空分析；有的漠视文本，以练代讲；有的甚至弃置文本，取而代之以课外阅读。这些课表面上看好象很丰富，实际上学生还是游离于文本之外。可见，让学生走进文本，真正参与文本的解读，真情体验文本的情感，真切感悟文本的阅读亮点是何等的重要。作为课堂教学的主导者，如何引领学生真正走进文本，势在必行。
一、浅层阅读
上课时，面对文本，为了让学生能先认识文本，了解文本，必须在时间上给予充分的保证，除了在课堂上留给大家默读、速度、精读、泛读外，还可让学生做好课前的预读。“真正的阅读是与文本作者的心灵对话”（钱理群语），①可见，充分阅读是与文本作者进行心灵交谈的前提。平常上课，一些老师由于要照顾讲课时间，往往在让学生浏览全文后就进入预先设置的问题战中，老师讲得满怀激情，可学生听得索然无味。新课标强调，“阅读”是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。如果让学生始终处在被动的接受状态。那只能是牵引着学生的思维向一个事先设计好的结论上引，从而禁锢了学生的独立思考的能力。学生才是课堂上学习的主人，把阅读还给主体，“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加强理解和体验，有所感悟和思考”。所以，应把阅读文本的时间还给学生，让他们有滋有味地朗读，对文本有个基本浅层次的了解，做到心中有数。一位老师在导入《赤壁赋》一文后，用15分钟时间让学生对照批注，校对字音，然后用15分钟时间让学生自由吟哦朗诵；最后用10分钟时间师生一起有感情的朗读全文。30分钟的充分阅读，让学生对作者夜游赤壁，由乐到悲转为乐的感情变化也就了解得差不多了。为师生的进一步交流、鉴赏奠定了基础。浅层阅读，给学生以充足的时间，可以让学生整体上了解课文大意和轮廓，为下面师生互动做到了有源之水。
二、深层阅读
阅读教学不能只是停留在对文本的粗浅的阅读，那只是蜻蜓点水、浮光掠影，只能算是“走过文本”，而不是“走进文本”。教师是课堂教学的执行者，因而在课堂教学中不可丧失教师的主导地位。那种认为让学生“读书百遍，其义自现“的阅读观并非对每一个学生都合适，此时，就需要老师在课堂上要明确教学重点，揣摩文本的精华内容，摆好学生知识引航的渡。
抓文本亮点。选入教科书的文章大多是经典之作，经典难读，因而，在阅读教学文本时，可首先确定亮点，重点分析亮点，可做到中心突出，主旨凸现。读《林黛玉进贾府》时，贾母、王熙凤、贾宝玉三人别具一格的出场是亮点，林黛玉、王熙凤、贾宝玉三人与众不同的外貌特征描写是亮点，可让学生们反复研读，甚至可以创设一定的情境，让学生透过纸背，穿过时空，与人物对话，仿佛连作者也款款而来，与之回答、切磋、请教。从而让学生充分体验文本亮点展示的魅力。
抓文本的情感。课堂阅读中的文本都会有一个情感基调。大多数老师认为课堂气氛越活跃越轻松才是一堂好课。实则不然，“决定课堂氛围基本性质的是文本的情感基调。”②读《巴尔扎克葬词》，情感是激越、高亢、悲壮的，读曹操的《短歌行》，情感是豪迈慷慨的，读鲁迅的《灯下漫笔》，情感是深沉悲凉的。如果学生没有深入阅读，把握这种情感，学生就无法与文本实现“多重对话”、“思想碰撞”和“心灵交流”。《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”为了让学生能与文本发生情感上的功共鸣，达到情随境生，老师就要积极调动各种教学手段，加强朗读，模拟情境，运用多媒体教学等，可调动学生的情感能动性，使之与文本的情感达到相生、相和谐统一的效果。
抓个性化文本解读。西方现代文论有一个很重要的观点：解读文本应该是读者中心，而不是作者中心、作品中心，更不是教师中心。每一个读者都是独特的生命个体，每个生命个体都有其区别于其它生命个体的特点，包括知识、经历、理智、情感等。教师在教学中应关注这种生命个体的区别，因材施教,放飞心灵，张扬个性，达到教学的内在和谐，对作品的解读有着鲜明的个性，这种张扬个性的前提在于学生对文本的真正参与，真情体验，真切感悟的阅读教学。在阅读教学中，文本解读不是要把有限的理解力凌驾在文本之上，而是向文本敞开自己，从中接受和创造一个扩大了的自我，在理解文本的同时也理解了自己。新课标强调，“阅读”是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。新课标突出了学生的主体地位，强调阅读课虽然是在教师指导下的学生群体阅读，但群体阅读以学生个性阅读为基础，应以发展学生个体为依归，“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”，③“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，④让学生独立发挥，读出个性来。但现实生活中，语文课程文本的“个性化”解读的空间是相对有限的，要深入阅读文本，必然要求分析者具备解读文本的基本素养。这些素养包括阅读视野的拓展、生活阅历的丰富、理论知识的积淀和解读方法的养成等。由于中学生受到这些因素的限制，学生独立解读文本的能力是十分有限的。这就要充分调动老师的主导性，老师的主导作用就是把学生引导到文本中去，让他们从中接受熏陶、感染，发挥想象、创造。老师如果有高超的“文本解读”能力，对学生的引导也就容易入境，学生在主动积极的思维和情感活动中，对文本加深理解、体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣。作为老师，自然要尊重学生的独特感受、体验和理解。不同层次的学生，读同样的文本会有不同的见解，比如读《项链》一文，学生们回得出“虚荣、金钱、欲望、梦想、命运、性格、感伤”等不同的主题，当然，仅仅是学生提出个人见解，置之眼前，这还不行教师还需从文本的总体思想出发，探讨研究这些主题的内涵，才能真正做到文本的解读。
抓住关键问题，挖掘学生的思考深度。对中学生来说，文本解读主要有这样两方面的价值：一是在于吸收、积累，二是在于启迪、熏陶。因此，一般文章可引导学生在整体感知作品的前提下，提出一些关键性的问题，激活学生的求知思维，探寻知识的链接内容，得出富有个性的见解。读《雷雨》，一些学生认为周朴园对鲁侍萍的感情是真实的，你看他能记住鲁侍萍的生日，能保留鲁侍萍生萍儿的受病关窗户的习惯，并且想方设法打探鲁侍萍的下落。此时，教师的点拨尤为重要，试想周朴园对鲁侍萍的感情是否自始至终不变的，为何当鲁侍萍出现在他面前时，他又要大声斥责？开一张支票是否表现他对鲁侍萍的歉疚，着30年的感情真能用一张支票补偿吗？学生门不禁重新回到文本，进行激烈的讨论，这种讨论在对问题的不断审视、挖掘中绽开了智慧的花朵。
三、重复阅读
重复阅读是整体把握篇章结构和文章宗旨、内涵，和前两点形成由整体到局部，再由局部到整体的阅读过程。是从文本阅读的整体出发来考虑，要实现文本教学的超越，必须首先具备这种观念。因为文本中的词和句子的组成意义并不是简单相加，它的作用和意义必须从文本整体中认识，换一个语境，其意义就会发生变化；还有对文本深层意义的把握，更需要从整体话语上去认识。读李密的《陈情表》，文中写到刘氏“日薄西山，气息奄奄，人命危浅，朝不虑夕”，自己与祖母孤苦伶仃，相依为命，此番哀哀衰情已力透纸背，话语浸染着中国传统的亲情文化。从整体上把握阅读才不会违背文本特质及其阅读规律。教师是学生学习的向导，让学生充分阅读文本，有自己恰如其分的个性见解，能感受文本传达的无穷魅力。
参考文献
[1]王立根《语文教学的心痛：“文本解读”的缺席》 《中学语文教学参考》2006.11
[2]吴恒祥《课堂氛围与文本的情感基调》《语文学习》2007.3
[3]王力《开放的语文课堂与个性化文本解读》