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学习者的动机指的是学习者在学习过程中渴望提高进步的愿意。学习者的动机会使得教与学过程进展顺利并且身心愉快同时获得良好的效果。各种研究表明动机与语言学习的进步有很强的联系（eg. Gardner and Lamber，1972； Gardner， 1980）。两者谁是因谁是果呢？即：是语言学习的成功导致导致了动机更强还是可贵的动机导致了语言学习的成功？也有人提出一个问题：学习动机和语言哪个更重要。有一个研究（Naiman et al.，1978）提出：动机还是更重要。在教学过程中确实要提高学习者在英语活动中的动机和策略。至于动机和语言学习天赋谁更重要，然而动机是不可量化的，甚至语言天赋的测量也比以前所认为的测量要难，因此这个问题可能是没有答案的。不管怎么说，讨论这个问题没有很多必要，两者是相互影响的，要多帮助学生发展语言能力激发学生动机。
有动机的学习者的特点：成功语言学习的一个经典研究的作者（Naiman et al.，1978）得出结论：成功的语言学习者不一定是认为语言是很容易学习的，但一定具有一些典型的特点：
以下为其中的一些特点：
1.积极的任务导向。学习者愿意迎接挑战，并且对成功满怀自信。
2.自我意识的参与。学习者为了保持和促进个人形象，发现学习上的成功很重要。
3.成就感的需要。学习都需要获得成功，会去克服困难，取得预设目标的成功。
4.强烈的愿望。学习者有理想，喜欢挑战，高效率。
5.目标导向。学习者非常清楚学习的目标是什么，或是特定学习活动的目标是什么，会指导学习者为达到这个目标而努力。
6.坚持。学习者会持续不断地努力学习，不会因暂时的挫败而放弃。
7.对模糊的容忍度。
另外也对其他特点进行了研究，例如场独立还有场支持型，同理心，内向和外向，但是通过对这些的研究都不足以得出一定的结论。
动机也分为不同种类，有综合性的动机和工具性动机。综合性动机指的是：综合性动机指的是为了融合到目标语言的文化中去，而工具性动机指的是学习语言是为了学习本身及升职的需要。
几年前在Girard（1977）强调激发学习者的动机是老师的一项重要的职责。然而，在以语言学习者为中心的教学法中，老师的价值是材料的提供者和条件的提供者，学习者为学习动机和成绩负责。在成人的课堂，他们的目的非常明确，而面对学习语言的在校生来说，教师应该找到一条途径激发而鼓励他们的学习行为。外在的动机是获得某种外在动机的影响，有别于出于对语言学习兴趣而获得的。有些外在动机是不可能从老师那获得的，比如为了让父母高兴，为了考出一个好成绩，或是为了获得同龄人的认可。然而，有些动机来源于老师。以下为其中的一些。
一、成功与回报
在激发外在动力中成功与回报有着重要的作用。对过去的学习任务完成得比较好的学习者愿意更好地参与到下一个学习任务中去，对成功越有自信，就越愿意保持他们的自信。我们所说的成功并非是答对了问题，“成功”更多的在于能够说出的语言和明白的语言更多了以及投入的时间和努力也比之前多了，老师应该赞扬学生使学生能够一直保持学习热情。
教师最重要的职能是要让学习者知道他们的“成功”之处：这种信息可以通过以下来体现：可以是一个点头称赞，学习者的自豪感和自我满意感可以通过老师明确的表扬和认可得到强化，或者经常批改学生的作业，这些方法特别适用于年轻的，不太自信的，没有经验的学生。但是这些方法也可能导致学生过分依赖老师的肯定，他们会缺乏对他们自己取得成功的能力的自信，缺乏老师的认可，就会怀疑自己的能力。
问题的关键是学习者对成功体验的认知，有了这种认知很重要。但是有一点是可以确认的，学习者变得越来越自信就越能意识到他们自己的成功，他们就越来越不需要来自别人的的明显的承认。
二、失败和惩罚
失败不仅是回答问题的失败；学习者也应该意识到他们所做的远低于他们所能实际达到的水平，如果他们不能取得令人满意的成绩，或者是不关心自己是否进步了。从任何意义上说失败通常被认为是某种被回避的事情。
三、权威的需要
学习者常常由于教师的压力而受到驱动：这些学生往往因为老师愿意告诉他们这样去做他们就会去付出努力，教师要意识到你有权利去做这个要求，相信你的判断，年纪小的学生都需要这种权威的行使，成年人就不太需要：但是即使是成年的学生也希望老师对他们提出要求。例如：我想你在周五之前做完这项任务。而不是希望老师这样对他们说：你想做就做，什么时候做完了再给我。
权威的要求当然也可能会被错误使用或者滥用：如果学习者完成学习任务仅仅只是因为完成老师的要求，没有意识到学习目的和结果，这样的学生就不大有可能发展出他们自己的学习责任感和坚持下去的长期动机。另外一方面，过分强调学习者的自由自主学习会导致努力程度的下降和学习成绩的取得。因此老师一定要用他们的权利来推动他们的学生-特别是年纪较小的学生-超出他们可能做的，也就是Vygotsky（1962：Ch.6）所说的“最接近区发展”；这需要通过老师的支持和帮助才能得到发展。
四、测试
测试的的驱动力量显示：知道他们下周要被测试特别材料的学生通常会受驱动力的驱使，比以前更加用功。另外，这是很有用的驱动。
五、竞赛
学习者往往有动力做得最好不是为了学习本身而是为了在竞争中打败对手。个人的竞争对失败者会觉得有些丢脸或是对那些不擅长英语学习的经常会失败的人不利。但是如果过量使用这个方法，就会影响到有负面情绪的人不愿意合作和彼此帮助。但是，如果竞争不是那么容易的，如果分数至少有一部分归因于机会因此任何人都可能赢，积极的动机就可以得到强化压力变小了。集体竞赛在总体上比个人比赛更容易得到好的结果，以我的经验，集体竞赛更有乐趣，压力也小并且一样有动力。
参考文献：
[1]“A Course in Language Teaching： Practice and Theory” Penny Ur， Cambridge University Press.
[2]《第二语言学习中教师对学习者动机的强化作用》《扬州大学学报：高教研究版》袁建萍 ，2004年第8期.
[3]《如何在写前阶段激发二语学习者的学习动机》《四川外国语学报》刘爱英，2004年第4期.
[4]《二语教学环境下的学习者态度与学习动机研究》《安徽大学》2011年第4期，宋正元.
有动机的学习者的特点：成功语言学习的一个经典研究的作者（Naiman et al.，1978）得出结论：成功的语言学习者不一定是认为语言是很容易学习的，但一定具有一些典型的特点：
以下为其中的一些特点：
1.积极的任务导向。学习者愿意迎接挑战，并且对成功满怀自信。
2.自我意识的参与。学习者为了保持和促进个人形象，发现学习上的成功很重要。
3.成就感的需要。学习都需要获得成功，会去克服困难，取得预设目标的成功。
4.强烈的愿望。学习者有理想，喜欢挑战，高效率。
5.目标导向。学习者非常清楚学习的目标是什么，或是特定学习活动的目标是什么，会指导学习者为达到这个目标而努力。
6.坚持。学习者会持续不断地努力学习，不会因暂时的挫败而放弃。
7.对模糊的容忍度。
另外也对其他特点进行了研究，例如场独立还有场支持型，同理心，内向和外向，但是通过对这些的研究都不足以得出一定的结论。
动机也分为不同种类，有综合性的动机和工具性动机。综合性动机指的是：综合性动机指的是为了融合到目标语言的文化中去，而工具性动机指的是学习语言是为了学习本身及升职的需要。
几年前在Girard（1977）强调激发学习者的动机是老师的一项重要的职责。然而，在以语言学习者为中心的教学法中，老师的价值是材料的提供者和条件的提供者，学习者为学习动机和成绩负责。在成人的课堂，他们的目的非常明确，而面对学习语言的在校生来说，教师应该找到一条途径激发而鼓励他们的学习行为。外在的动机是获得某种外在动机的影响，有别于出于对语言学习兴趣而获得的。有些外在动机是不可能从老师那获得的，比如为了让父母高兴，为了考出一个好成绩，或是为了获得同龄人的认可。然而，有些动机来源于老师。以下为其中的一些。
一、成功与回报
在激发外在动力中成功与回报有着重要的作用。对过去的学习任务完成得比较好的学习者愿意更好地参与到下一个学习任务中去，对成功越有自信，就越愿意保持他们的自信。我们所说的成功并非是答对了问题，“成功”更多的在于能够说出的语言和明白的语言更多了以及投入的时间和努力也比之前多了，老师应该赞扬学生使学生能够一直保持学习热情。
教师最重要的职能是要让学习者知道他们的“成功”之处：这种信息可以通过以下来体现：可以是一个点头称赞，学习者的自豪感和自我满意感可以通过老师明确的表扬和认可得到强化，或者经常批改学生的作业，这些方法特别适用于年轻的，不太自信的，没有经验的学生。但是这些方法也可能导致学生过分依赖老师的肯定，他们会缺乏对他们自己取得成功的能力的自信，缺乏老师的认可，就会怀疑自己的能力。
问题的关键是学习者对成功体验的认知，有了这种认知很重要。但是有一点是可以确认的，学习者变得越来越自信就越能意识到他们自己的成功，他们就越来越不需要来自别人的的明显的承认。
二、失败和惩罚
失败不仅是回答问题的失败；学习者也应该意识到他们所做的远低于他们所能实际达到的水平，如果他们不能取得令人满意的成绩，或者是不关心自己是否进步了。从任何意义上说失败通常被认为是某种被回避的事情。
三、权威的需要
学习者常常由于教师的压力而受到驱动：这些学生往往因为老师愿意告诉他们这样去做他们就会去付出努力，教师要意识到你有权利去做这个要求，相信你的判断，年纪小的学生都需要这种权威的行使，成年人就不太需要：但是即使是成年的学生也希望老师对他们提出要求。例如：我想你在周五之前做完这项任务。而不是希望老师这样对他们说：你想做就做，什么时候做完了再给我。
权威的要求当然也可能会被错误使用或者滥用：如果学习者完成学习任务仅仅只是因为完成老师的要求，没有意识到学习目的和结果，这样的学生就不大有可能发展出他们自己的学习责任感和坚持下去的长期动机。另外一方面，过分强调学习者的自由自主学习会导致努力程度的下降和学习成绩的取得。因此老师一定要用他们的权利来推动他们的学生-特别是年纪较小的学生-超出他们可能做的，也就是Vygotsky（1962：Ch.6）所说的“最接近区发展”；这需要通过老师的支持和帮助才能得到发展。
四、测试
测试的的驱动力量显示：知道他们下周要被测试特别材料的学生通常会受驱动力的驱使，比以前更加用功。另外，这是很有用的驱动。
五、竞赛
学习者往往有动力做得最好不是为了学习本身而是为了在竞争中打败对手。个人的竞争对失败者会觉得有些丢脸或是对那些不擅长英语学习的经常会失败的人不利。但是如果过量使用这个方法，就会影响到有负面情绪的人不愿意合作和彼此帮助。但是，如果竞争不是那么容易的，如果分数至少有一部分归因于机会因此任何人都可能赢，积极的动机就可以得到强化压力变小了。集体竞赛在总体上比个人比赛更容易得到好的结果，以我的经验，集体竞赛更有乐趣，压力也小并且一样有动力。
参考文献：
[1]“A Course in Language Teaching： Practice and Theory” Penny Ur， Cambridge University Press.
[2]《第二语言学习中教师对学习者动机的强化作用》《扬州大学学报：高教研究版》袁建萍 ，2004年第8期.
[3]《如何在写前阶段激发二语学习者的学习动机》《四川外国语学报》刘爱英，2004年第4期.
[4]《二语教学环境下的学习者态度与学习动机研究》《安徽大学》2011年第4期，宋正元.