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摘要：《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调以“促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点”，学校德育实践要切实关照到每位学生生动鲜活的品德发展过程，离不开教育者对于德育实施的深刻理解。重新理解德育价值、德育主体、德育过程，是增强学校德育针对性与实效性的教师专业理性，也是动态建构教师专业品质的时代诉求。
关键词：学校德育；德育价值；德育主体；德育过程
中图分类号：G41 文献标识码：A文章编号：2095-1183（2011）01-0014-03
德育为先，立德树人是我国教育长期坚持的主张和方向，也是教育促进人的全面发展的重要内容，更是今后学校德育改革与发展的战略思想与工作要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）明确提出以“促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点”，必然进一步要求学校德育实践回归到“以人为本的教育质量观”的教育理解上。因此，作为教育工作者，需要“守望”德育的内涵实质，不断通过对德育价值、德育主体、德育过程的深刻理解，以学校的日常教育生活为践行沃土，肩负起德育的时代责任，切实提高德育实效性与针对性，促进学生的全面发展。
一、重新理解德育价值：本原性与能动性
长期以来，尽管中小学德育工作一直在倡导以学生为本，加强针对性，提高实效性，但是从教育的具体情境、德育的实际发生看，往往又多存在着“以完成要求为本”“以教师的教育任务为本”的现象，造成德育实施“活动多、讲得多，但效果差”的尴尬。
笔者曾经在参加一次班会活动后对师生做了短暂的询问。当询问班主任为什么要组织这个主题班会时，该班主任说主要是因为学校规定本学期必须搞一次主题班会，而且，必须是学校规定的类似的主题，因此，这次班会活动主要是完成学校给每个班的一个规定性任务。当询问学生对于这次班会有什么收获时，学生说其实没什么作用，因为我们都知道要让别人看一次我们的班会，我们要好好表现，这次班会主要是给别人开的。
透过这种并不太少见的“展示性”“被迫”举行的班会活动，不难生出一个疑问：如果班会是实施班级德育的一个常见形式，那么德育到底是什么？为了什么？如果说德育是培养学生思想道德、促进其全面发展的活动，那么，其中最本质、最基础的一定是人的品德养成过程本身。一旦德育在实施中仅仅是将活动本身作为目标，以任务完成为终点展开，势必会无视其中的人的存在，忽视人的品德体验，进而大大降低教育的应有价值，使德育成为貌似真实、实则忽视人的“抽象物”。这种“目中无人”或者远离学生道德思想发展真实需要的活动，无论采取怎样的手段与形式，都失去了德育的意义。
自苏格拉底开始的关于“美德是否可教”的争论，一直是教育也是德育争议的议题，但是有一个共识是较为明朗的，那就是只有触动人的心灵、情感和需要的教育才会显现出对人的“可教性”。因此，学校德育无论以怎样的方式、内容，都需要关注到活动中人的状态，特别是人的思想、态度、情感等意向性变化。这种关注，是对德育本质的一种守望。
当前许多学校在教育改革与创新中都在致力于提高德育针对性与实效性的探索，其中，首先需要重视的是教育者对于德育价值的把握。在这种价值理解中，有两个值得给予重视的最基本的内容：一方面是教育者对德育作用于学生的可能性影响及其实现过程的认识。这会不断提示教师从学生的教育体验出发反思和审视教育活动本身，将学生的发展作为德育的出发点和落脚点。另一方面是教育者对德育过程中社会核心价值体系的始终坚守。这会体现德育本身具有的明确方向性和引领性，避免在多元价值与纷杂思想中的迷失。
由此，教师引导下的学校德育实施，才会体现出遵循学生的身心发展规律、适应国家和社会的人才培养需要的一种德育自觉，让德育“以迷恋他人成长”[1]的教育追求贯穿全过程。将学生在德育过程中的成长、变化本身作为德育的目标和成效，是德育从工具性、外在性向本原性、能动性的超越， 赋予德育以人特别是学生的发展的不可分离和终极关怀，具有了教育的意义。
二、重新理解德育主体：互动性与生长性
任何改革只有进入人的视野，并具有主体的意义，才是真正的存在，才会引发人真正的有目的的行动。德育作为学校教育中与人的道德、思想、心理等密切联系的社会活动，只有实现活动中人的生命活力的生动显现，才成其为对人具有积极影响力的教育。
学校德育的基本矛盾是外在的思想道德要求与学生已有思想道德水平之间的差异，德育实施过程就是引导学生“朝向结果的行动的积累运动”。[2]无论是教育者还是受教育者都是带着不同的经验和基础走进其中的，充分观照德育参与者的原有经验，观照个体经验与社会需要、学校要求之间的多重复杂的联系，是德育理解的重要内容。
一方面，德育实施过程要充分尊重学生的主体性。因为人的经验的获得越来越表现为是一种主体间性的互动过程，是视域融合的过程。有经验的教师成人集体与未成熟的学生集体，共同置身于特有的情境之中，构成了学校德育的主体及其互动，而目标是唤醒与促进学生的品德发展。
按照约翰·威尔逊的分析，学生的发展需要主要体现为：（1）学生需要一个安全的以团体同一性为根据的结构；（2）从个体的角度而言，学生有个人同一性的需要；（3）与成人密切的个人交往是重要的；（4）父母和坚定而明确规定的权威是重要的；（5）疏导和规范攻击行为；（6）合作和参与是重要的。[3]因此，学校德育在创设满足并提升学生发展的交往平台时，必然充分观照和尊重学生作为发展主体的现实需要，让学生在拥有一种“主人感”“我们感”中显现出成长的渴望和力量。
另一方面，德育实施过程要悦纳学生作为“未成年人”的生长性或者潜力。因为生长性才真正构成了学生的可塑性。学生思想道德的发展，是“以从前经验的结果为基础，改变自己行为的力量，就是发展各种倾向的力量”。[4]如果说学校德育是学生思想道德的特殊的生长点，那么，基于学生经验、着力引领其经验不断改造的德育活动，就将赋予学生作为学习主体的“主人感”，使学生拥有权利与机会，感受包容、尊重、关爱、平等的氛围，进而使学生在其中乐于表达、勤于思考、敢于担当。尊重德育的主体性，同时也就要重视其中强烈的成长性，让德育的价值、目标因为主体自身发展的动态彰显而拥有生命意义。“关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能”的学校德育也才成为一种现实可能。
三、重新理解德育过程：实践性与整体性
“人的实践行为最根本的是一种理解行为，获得对他人、对一切文本意义的理解，理解是人类生活的最基本经验，理解与解释是人类生活的存在方式。人们在理解中获得和创造出指导行为的意义准则，理解本身就是实践的，其最根本目的就是要告诉人们，行为实践是一个意义理解、意义创造的过程，人的行为意义就是自由的、开放的、相对的，是理解中的创造”。[5]以促进人的发展为根本要义的德育实践不是一蹴而就的单一活动，而是与德育主体的认同和参与、德育实施所处的各种条件与实际举措等多种因素密切联系的教育过程。因此，理解德育，需要把握德育过程的实践性与整体性。
强调实践性的德育理解，一是活动呈现的多端性，以对学生的知、情、意、行等品质的多种激活与引导，促进学生思想品德发展。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成的真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[6]二是实施过程的生成性。德育活动的具体实施，需要人在其中的全方位参与，是具体情境中发生的。德育的活动设计始终具有不可能完全准确预测动态生成过程，这就要求教育者具有专业智慧，善于抓住教育契机，充分利用情境中的各种资源。学校德育实践，是在规范系统的学校教育中实施， 又与不同人的不同经历经验有着“剪不断”的关联性，因此，德育实践始终需要观照到学生思想道德的多因素协调发展，观照到学生成长历程、家庭生活、人际交往等多因素的共同影响。 三是多元实施的意向性。意向是对于实践目标的清醒意识和“不放弃”的执着。学校德育作为教育关系中的人——教师和学生共同参与的实践，必然有着行动的目的与情感。尤其是对于教师而言，创设怎样的活动、通过活动达成怎样的目标，是始终贯穿于活动过程的。
强调整体性的德育理解，是指学校德育的实施是与学校教育整体规划、推进融为一体的。当前学校教育改革的一个重要环节就是课程，以课程实践为基本载体开展德育，是德育实践最需要重视的途径。以“大教育”的开放与系统把握德育与学校其它各育的关系，把握学校与家庭、社会等多种教育的协调一致，让学校德育实施成为学校文化建设、制度建设、人的发展的“内核”，在“面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”中“为先”。
参考文献：
[1] [加拿大]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京:教育科学出版社，2001.18.
[2] [4] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社，2001.49，52.
[3] [美]约翰·威尔逊.道德教育新论[M].杭州:浙江教育出版社，2003.165.
[5] 张能为.理解的实践：伽达默尔实践哲学研究[M].北京:人民出版社，2002.111.
[6] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存──教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社，1996.108.
（作者单位：首都师范大学基础教育发展研究院
北京100048）
责任编辑李贤
关键词：学校德育；德育价值；德育主体；德育过程
中图分类号：G41 文献标识码：A文章编号：2095-1183（2011）01-0014-03
德育为先，立德树人是我国教育长期坚持的主张和方向，也是教育促进人的全面发展的重要内容，更是今后学校德育改革与发展的战略思想与工作要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）明确提出以“促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点”，必然进一步要求学校德育实践回归到“以人为本的教育质量观”的教育理解上。因此，作为教育工作者，需要“守望”德育的内涵实质，不断通过对德育价值、德育主体、德育过程的深刻理解，以学校的日常教育生活为践行沃土，肩负起德育的时代责任，切实提高德育实效性与针对性，促进学生的全面发展。
一、重新理解德育价值：本原性与能动性
长期以来，尽管中小学德育工作一直在倡导以学生为本，加强针对性，提高实效性，但是从教育的具体情境、德育的实际发生看，往往又多存在着“以完成要求为本”“以教师的教育任务为本”的现象，造成德育实施“活动多、讲得多，但效果差”的尴尬。
笔者曾经在参加一次班会活动后对师生做了短暂的询问。当询问班主任为什么要组织这个主题班会时，该班主任说主要是因为学校规定本学期必须搞一次主题班会，而且，必须是学校规定的类似的主题，因此，这次班会活动主要是完成学校给每个班的一个规定性任务。当询问学生对于这次班会有什么收获时，学生说其实没什么作用，因为我们都知道要让别人看一次我们的班会，我们要好好表现，这次班会主要是给别人开的。
透过这种并不太少见的“展示性”“被迫”举行的班会活动，不难生出一个疑问：如果班会是实施班级德育的一个常见形式，那么德育到底是什么？为了什么？如果说德育是培养学生思想道德、促进其全面发展的活动，那么，其中最本质、最基础的一定是人的品德养成过程本身。一旦德育在实施中仅仅是将活动本身作为目标，以任务完成为终点展开，势必会无视其中的人的存在，忽视人的品德体验，进而大大降低教育的应有价值，使德育成为貌似真实、实则忽视人的“抽象物”。这种“目中无人”或者远离学生道德思想发展真实需要的活动，无论采取怎样的手段与形式，都失去了德育的意义。
自苏格拉底开始的关于“美德是否可教”的争论，一直是教育也是德育争议的议题，但是有一个共识是较为明朗的，那就是只有触动人的心灵、情感和需要的教育才会显现出对人的“可教性”。因此，学校德育无论以怎样的方式、内容，都需要关注到活动中人的状态，特别是人的思想、态度、情感等意向性变化。这种关注，是对德育本质的一种守望。
当前许多学校在教育改革与创新中都在致力于提高德育针对性与实效性的探索，其中，首先需要重视的是教育者对于德育价值的把握。在这种价值理解中，有两个值得给予重视的最基本的内容：一方面是教育者对德育作用于学生的可能性影响及其实现过程的认识。这会不断提示教师从学生的教育体验出发反思和审视教育活动本身，将学生的发展作为德育的出发点和落脚点。另一方面是教育者对德育过程中社会核心价值体系的始终坚守。这会体现德育本身具有的明确方向性和引领性，避免在多元价值与纷杂思想中的迷失。
由此，教师引导下的学校德育实施，才会体现出遵循学生的身心发展规律、适应国家和社会的人才培养需要的一种德育自觉，让德育“以迷恋他人成长”[1]的教育追求贯穿全过程。将学生在德育过程中的成长、变化本身作为德育的目标和成效，是德育从工具性、外在性向本原性、能动性的超越， 赋予德育以人特别是学生的发展的不可分离和终极关怀，具有了教育的意义。
二、重新理解德育主体：互动性与生长性
任何改革只有进入人的视野，并具有主体的意义，才是真正的存在，才会引发人真正的有目的的行动。德育作为学校教育中与人的道德、思想、心理等密切联系的社会活动，只有实现活动中人的生命活力的生动显现，才成其为对人具有积极影响力的教育。
学校德育的基本矛盾是外在的思想道德要求与学生已有思想道德水平之间的差异，德育实施过程就是引导学生“朝向结果的行动的积累运动”。[2]无论是教育者还是受教育者都是带着不同的经验和基础走进其中的，充分观照德育参与者的原有经验，观照个体经验与社会需要、学校要求之间的多重复杂的联系，是德育理解的重要内容。
一方面，德育实施过程要充分尊重学生的主体性。因为人的经验的获得越来越表现为是一种主体间性的互动过程，是视域融合的过程。有经验的教师成人集体与未成熟的学生集体，共同置身于特有的情境之中，构成了学校德育的主体及其互动，而目标是唤醒与促进学生的品德发展。
按照约翰·威尔逊的分析，学生的发展需要主要体现为：（1）学生需要一个安全的以团体同一性为根据的结构；（2）从个体的角度而言，学生有个人同一性的需要；（3）与成人密切的个人交往是重要的；（4）父母和坚定而明确规定的权威是重要的；（5）疏导和规范攻击行为；（6）合作和参与是重要的。[3]因此，学校德育在创设满足并提升学生发展的交往平台时，必然充分观照和尊重学生作为发展主体的现实需要，让学生在拥有一种“主人感”“我们感”中显现出成长的渴望和力量。
另一方面，德育实施过程要悦纳学生作为“未成年人”的生长性或者潜力。因为生长性才真正构成了学生的可塑性。学生思想道德的发展，是“以从前经验的结果为基础，改变自己行为的力量，就是发展各种倾向的力量”。[4]如果说学校德育是学生思想道德的特殊的生长点，那么，基于学生经验、着力引领其经验不断改造的德育活动，就将赋予学生作为学习主体的“主人感”，使学生拥有权利与机会，感受包容、尊重、关爱、平等的氛围，进而使学生在其中乐于表达、勤于思考、敢于担当。尊重德育的主体性，同时也就要重视其中强烈的成长性，让德育的价值、目标因为主体自身发展的动态彰显而拥有生命意义。“关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能”的学校德育也才成为一种现实可能。
三、重新理解德育过程：实践性与整体性
“人的实践行为最根本的是一种理解行为，获得对他人、对一切文本意义的理解，理解是人类生活的最基本经验，理解与解释是人类生活的存在方式。人们在理解中获得和创造出指导行为的意义准则，理解本身就是实践的，其最根本目的就是要告诉人们，行为实践是一个意义理解、意义创造的过程，人的行为意义就是自由的、开放的、相对的，是理解中的创造”。[5]以促进人的发展为根本要义的德育实践不是一蹴而就的单一活动，而是与德育主体的认同和参与、德育实施所处的各种条件与实际举措等多种因素密切联系的教育过程。因此，理解德育，需要把握德育过程的实践性与整体性。
强调实践性的德育理解，一是活动呈现的多端性，以对学生的知、情、意、行等品质的多种激活与引导，促进学生思想品德发展。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成的真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[6]二是实施过程的生成性。德育活动的具体实施，需要人在其中的全方位参与，是具体情境中发生的。德育的活动设计始终具有不可能完全准确预测动态生成过程，这就要求教育者具有专业智慧，善于抓住教育契机，充分利用情境中的各种资源。学校德育实践，是在规范系统的学校教育中实施， 又与不同人的不同经历经验有着“剪不断”的关联性，因此，德育实践始终需要观照到学生思想道德的多因素协调发展，观照到学生成长历程、家庭生活、人际交往等多因素的共同影响。 三是多元实施的意向性。意向是对于实践目标的清醒意识和“不放弃”的执着。学校德育作为教育关系中的人——教师和学生共同参与的实践，必然有着行动的目的与情感。尤其是对于教师而言，创设怎样的活动、通过活动达成怎样的目标，是始终贯穿于活动过程的。
强调整体性的德育理解，是指学校德育的实施是与学校教育整体规划、推进融为一体的。当前学校教育改革的一个重要环节就是课程，以课程实践为基本载体开展德育，是德育实践最需要重视的途径。以“大教育”的开放与系统把握德育与学校其它各育的关系，把握学校与家庭、社会等多种教育的协调一致，让学校德育实施成为学校文化建设、制度建设、人的发展的“内核”，在“面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”中“为先”。
参考文献：
[1] [加拿大]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京:教育科学出版社，2001.18.
[2] [4] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社，2001.49，52.
[3] [美]约翰·威尔逊.道德教育新论[M].杭州:浙江教育出版社，2003.165.
[5] 张能为.理解的实践：伽达默尔实践哲学研究[M].北京:人民出版社，2002.111.
[6] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存──教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社，1996.108.
（作者单位：首都师范大学基础教育发展研究院
北京100048）
责任编辑李贤