教育人类学的研究启示我们,教育行为的背后隐含着文化、社会和民族的意涵。教育的最基本的功能就是保存、传递和发展文化,对文化的选择主要是靠“课程”来完成的。“课程”对文化的选择取决于文化自身发展和人类对文化的理解和需要。不同民族的人群对文化的理解存在差异,因此,民族高等教育首先应该承认学生之间的个体差异,有针对性的进行教育,通过教育使人适应环境,与周围的人、环境、文化和社会实现和谐共处,这样的教育才能取得良好的效果。同时,教育具有民族性,应当因地制宜。我国民族高等教育取得了一定的成绩,在《国家中长期教育改革与发展规划规划纲要》(2010-2020年)、《国家中长期人才发展规划纲要》(2010-2020年)和国人疾呼“我们的教育需要培养创新的土壤”的背景下,民族高等教育不仅是教育问题,也关系着整个社会的发展问题。其中,民族高校隐性课程作为民族高等教育的重要一环,不可轻视。它不仅是教育问题,也是一个复杂的社会问题。因此,在民族高校中开展和实施隐性课程既是培养各民族高素质人才的手段,也是各民族学生在潜移默化中实现相互了解、尊重、包容和欣赏的过程。中央民族大学是由56个民族组成的多民族大家庭,是中国少数民族高级人才的摇篮、中国少数民族教育的最高学府,是实践党中央在“尊重差异、包容多样”的基础上“建设和谐文化,构建和谐社会”的实验基地。每个民族在长期发展过程中都形成了各自独特的文化特征,然而各民族在交往和互动中,难免会受到其他民族的价值观的影响,如何使他们在保留着自身文化习俗和传统的同时,又能够乐于共享其他民族文化呢?通过教育,各民族学生在学习包括不同民族、文化和国别在内的多样性的同时,要持有对自身文化和民族的归属感,并应树立文化认同、民族认同和国家认同意识,努力寻找和实践文化、民族和国家之间的最佳平衡点,实现多元文化和多民族的和谐发展。本文以中央民族大学作为考察对象,探讨民族高校隐性课程的内涵、特征、功能,对民族高校隐性课程的历史、现状和存在的困境以及解决对策进行了讨论。全文由导论、正文及结语构成。其中,正文共七章。第一章导论,介绍了论文的选题缘起和研究意义,对田野点选取的原因和田野点的基本概况进行了描述,并从基本概念、基本理论、学科研究和案例研究等方面梳理了国外、台湾和大陆有关学者的相关研究动态,此外,还简要介绍了本文所用的主要研究方法。第二章在梳理国外、大陆和台湾学者们关于隐性课程的种神论述的基础上,以多元文化为视角,试图对目前学术界较少关注的民族高校隐性课程这一概念通过规范的实证进行界定,对隐性课程与第二课堂以及与显性课程进行了详细的区分。同时,在学科理论基础上,概括和总结了民族高校隐性课程独特的特征,并归纳了民族高校隐性课程的特殊功能。第三章以历史发展为主线,从文化的角度对蒙藏学校、延安民族学院、中央民族学院和中央民族大学各个不同历史时期的隐性课程发展演变过程进行追述,试图找到民族高校隐性课程的历史谱系,并为民族高校隐性课程的现状研究提供历史经验。第四章通过实证调查与分析,直观地、详细地描述和总结了多元文化背景下民族高校隐性课程的发展现状。在民族高校这个多元文化场域中,各民族学生都有各自民族的文化背景,其隐性课程也表现出内容丰富多彩、形式多种多样的特征,因此,尝试性地将民族高校隐性课程总结为三个表现类型,即学校主导且学生参与的隐性课程、学生主导且学校监督的隐性课程和学生自发组织的活动。第五章分别从学生、教师、学校和社会四个维度,阐述了隐性课程相关主体的情感表达和自我认同,这也是民族高校隐性课程现状的延续。通过讲述各民族学生在民大课堂之外发生的真实故事,追忆民大生活中的那些人和那些事,从而更深入地了解他们的生活和文化。第六章,通过对田野调查材料的整理和分析,总结了中央民族大学等民族高等学校的隐性课程的发展成就,但民族高校隐性课程在实施中仍存在诸如学校缺乏“跨文化敏感”意识、忽视内涵文化建设以及多元的民族文化价值观念不足；教师对隐性课程认识欠缺、缺乏多元文化育人理念、隐性课程的参与度不够以及自身多元文化素养有待于进一提升；部分学生的中国人“留学生”感觉、民族身份被淡化等问题。对每一方面都结合一个具体的个案进行深入的探讨,并在个案研究的基础之上,挖掘出隐藏在其背后的主要原因。第七章试图对民族高校隐性课程评价进行尝试性定义,对隐性课程的评价方法、维度等进行了初步的探讨和分析,最后尝试把“利益相关者分析法”和“逻辑框架法”用于民族高校隐性课程评价中,以期为民族高校隐性课程的评价提供指导和经验的借鉴。第八章以多元文化课程理论为基础,分别从学生、教师、学校和社会四个维度寻找民族高校隐性课程建设的可借鉴之处,力求寻找和实践文化、民族和国家之间的最佳平衡点,实现多元文化和多民族的和谐发展,并为中国高等教育隐性课程探索一条可能的进路。最后是论文的结语。对全文予以概括、总结。