目的：　　 了解本科护生共情能力的影响因素及共情与利他行为的相关性;采用特定的共情培训课程来提高本科护生的共情能力，进而提高其与人交往的能力;验证干预模式的有效性。　　 方法：　　 本研究为类实验性研究。采用便利抽样法选取郑州大学护理学院2011级全日制护理专业本科学生86名，以其学号为编号采用随机数字表法分为对照组和干预组，每组各43名。对照组接受传统的人文课程学习，干预组在此基础上再接受8周共情培训课程的学习，在干预开始前、干预结束后及干预结束后2个月分别采用一般资料调查表、杰弗逊共情量表-护生专用版和利他行为自陈量表进行测量。并在每一阶段培训结束后，采用回馈表对干预组护生进行评估，以了解课程实施的不足之处。所得的数据采用SPSS13.0软件进行统计学分析，统计方法包括:统计描述、两独立样本t检验、卡方检验、多元线性回归分析、重复测量方差分析、单因素方差分析，Pearson相关分析。　　 结果：　　 1.共有86名护生完成了本研究。本科护生的共情总分为105.29±12.62;利他行为得分为52.22±9.51。影响护生共情得分的人口学因素有性别、是否独生子女、是否担任班委及生源地。男生共情得分低于女生(P＜0.01)，独生子女护生共情得分低于非独生子女(P＜0.01)，没有担任过班委护生共情得分低于担任过班委护生(P＜0.01)，县级以上护生共情得分低于农村护生(P＜0.01)。　　 2.Pearson相关分析显示:本科护生的共情得分与利他行为呈正相关(r=0.942，P＜0.01);本科护生的观点采择得分与利他行为呈正相关(r=0.837，P＜0.01);本科护生的情感护理得分与利他行为呈正相关(r=0.778，P＜0.01);本科护生的换位思考得分与利他行为呈正相关(r=0.551，P＜0.01)。　　 3.共有86名护生完成了本研究（每组各43名），干预实施前两组的基线资料均衡，差异无统计学意义(P＞0.05)。两独立样本t检验显示:干预组护生的共情及各维度得分、利他行为得分在于预后及干预后2月均高于对照组护生，差异有统计学意义(P＜0.01)。重复测量方差分析显示:两组护生在共情总分及其三个维度（观点采择、情感护理、换位思考）得分、利他行为得分时间主效应上有统计学意义(P＜0.01)，即不考虑干预因素，护生的共情得分及其三个维度和利他行为得分随时间的变化而变化;两组护生在共情总分及其两个维度得分（情感护理、换位思考）干预主效应上有统计学意义(P＜0.01)，即不考虑时间因素，干预水平的不同，护生的共情及其两个维度得分有差异;两组护生在共情总分及其三个维度（观点采择、情感护理、换位思考）、利他行为得分在干预方法和时间之间存在交互作用(P＜0.01)。轮廓交互图显示:随着时间的推移，干预后干预组护生的共情得分、利他行为得分均高于对照组护生得分;男生与女生及干预组男生与女生的共情总分在时间主效应、干预主效应上有统计学意义(P＜0.05)，干预组男生和女生在干预方法和时间之间存在交互作用(P＜0.05)。说明女生的干预效果优于男生。　　 4.本研究综合3个阶段，对共情培训课程的实施进行评价，课程评价分布图显示:课程的总体满意度达满意水平以上的占了89％以上;护生对自我学习的评价较高，43人中有39人(90.7％)愿意再次接受类似培训的学习。　　 结论：　　 1.影响本科护生共情总分的人口学因素有性别、是否独生子女、是否担任班委和生源地。　　 2.本科护生的共情和利他行为得分呈显著正相关。　　 3.特定的共情培训课程对提高护生的共情能力具有积极的意义，且男生与女生具有不同的共情特点，女生的干预效果要优于男生。　　 4.有八成以上的干预组护生对课程感到满意，说明本研究的培训课程编制是比较成功的。