语言发展可以从流利度、准确度、复杂度三个方面来衡量。Swain的可理解输出假设认为,对语言流利度的发展来说,多输出就可以多练习使用目标语言,熟能生巧,自然会导致更加流利的语言使用。同时输出假设认为语言输出有三个功能可以帮助实现语言准确度的发展,这三个功能分别是:1.假设检验功能,二语学习可以说是一个对目标语不断做出假设并对此假设做出检验和修改假设的过程,输出是对学习者对目标语的假设的一种检验;2.元语言功能,“当学习者反思他们自己对目标语的使用时,输出起着元语言功能,输出能使他们控制和内化语言知识;3.注意功能,输出能引起学习者对自身中介语与目标语之间的差距的注意.(Swain,1995:126)。作为一种以输出假设为理论基础并应用于教学实践的英语教学方法——“写长法”,它通过鼓励学生写长作文来建立英语学习的信心,推动学生多进行输出,进而取得更大的语言发展。针对输出假设提出的语言输出的三个功能和语言输出在语言发展中的作用,许多学者进行了研究(Pica,et al,1989;Nobuyoshi & Ellis,1993;Lapkin,Swain,& Smith;Swain &LApkin,1994;2001;2002;等),但存在对注意功能研究不多、基于写作输出的研究不多、缺少输出与流利度发展的研究、大多数研究的样本数量太少等不足之处。基于前人研究,本文采用写作输出作为研究对象,拟回答以下问题:1.输出能否导致对学习者注意到中介语和目标语之间的差距?2.输出能否导致学习者语言准确度的发展?3.语言输出,也即“写长法”的使用,能否在流利度、准确度上推进学习者的语言发展?为回答上述研究问题,本文进行了一次实验和一次调查。为回答前两个问题,本文部分复制了Izumi等(1999)所做的实验,两组国防科技大学理工专业大二学生参加了该实验。前测表明,他们在对目标语言形式的掌握上都存在差距,且两组对目标语言形式(过去虚拟条件句)使用的准确性上没有显著性差异。实验分为两个阶段,在实验的第一阶段,参加者阅读一篇短文,该短文70%左右的句子含有目标语言形式,其中实验组学生在阅读后重写该短文,而控制组则回答提问;在重写短文后,实验组有机会再次阅读短文,并随后第二次重写短文。在实验的第二阶段,实验组先就给定的写作任务进行写作,该写作任务要求参加者使用目标语言形式,然后实验组阅读一篇范文,随后进行第二次写作;控制组阅读同样的范文,但完成一个不相关的写作任务,该写作任务不要求使用目标语言形式。为了测试输出的注意功能,在阅读时要求参加实验人员在他们认为对随后的输出任务或阅读理解任务有帮助的词素、词或短语下面划线。为检验输出能否促进准确度的发展,在实验前、实验第一阶段结束时和第二阶段结束时分别进行了三次测验。为回答第三个问题,本文调查了两组大二学生,一组接受了为期将近3个学期的写长法教学,另外一组没有接受写长法教学。问卷调查表明,使用写长法教学的学生并没有提高学习英语的信心,这排除了“情感”因素在语言发展中的作用。随后对两组学生布置了同样的写作任务,对其产出的作文从流利度、准确度、复杂度三个纬度上进行了对比分析,分析工具为基于T单位的语言发展测量工具(Wolf-Ouintero等,1998:119-121)。实验和调查的结果表明:1.在实验中语言输出并不一定会导致对目标语言形式的注意。2.实验组只在实验的第二阶段改进了对目标语言形式掌握的准确度。3.调查显示,使用写长法教学的学生由于产出了更多的语言输出,在语言准确度发展上优于没有使用写长法教学的学生,但在语言流利度和复杂度的发展上没有优势。本文部分证实了输出假设,因为输出假设的所提的注意功能没有在本文得到验证,输出对流利度发展的作用也没有得到验证,而输出假设所提的输出对准确度的发展所起的作用得到了证实。本文也发现了写长法在促进学生准确度发展上所起的作用,表明写长法作为一种外语教学方法的有效性。