与说本族语者相比,二语或外语学习者在语用能力方面远远滞后;即便是精通二语或外语的学习者在语用适切性上也会出现问题,而且语法能力并不能保证其语用能力。此外,由于各种原因,语用教学在外语教学中不好开展也没有给予足够的重视;与此相应,外语学习者语用能力的发展受到相当大的限制。因此,倡导并探索促进外语学习者语用能力发展的有效方式是很有必要的。另一方面,有大量的理论和实证研究表明语际语用是可教的,而且语用能力是可以通过语用教学培养的。因此,无论是课堂教学需要还是语用学研究进程,探索促进二语或外语学习者语用能力发展的有效方式是很有必要也是很有意义的。　　同时,尽管近年来国外语际语用教学的研究很多,但大多数研究仅限于比较显性教学和隐形教学的效果,缺乏更精细的设计,比如将形式教学融入语用教学。此外,Kasper等人认为“意义形式兼顾”(FonF)的教学理念不太适合语用教学,因为语用不仅仅是形式。据此他们提出了“形式功能兼顾”(FonFF)的教学理念,并认为该教学理念更适合语用教学。但是将“形式功能兼顾”的教学理念融入语用教学,与现行的“意义形式兼顾”和“只注重语言形式”(FonFS)的教学理念进行比较,探讨其在语际语用教学中的效果的研究则很少。　　本文在形式教学的框架内,探讨三种形式教学(即FonF, FonFS和FonFF)对外语学习者语际语用运用(本文为英语请求语中的内部缓和语)的影响,具体有两个研究问题:1)与“只注重语言意义”(即 FonM)的教学相比,这三种形式教学(即 FonF, FonFS和 FonFF)是否能有效地促进中国的英语学习者对英语请求语中内部缓和语的发展?2)三种形式教学对促进目的语用形式的发展有没有差异?　　根据研究目的和研究问题,本研究提出三个研究假设:1)三种形式教学(即FonF, FonFS, FonFF)与没有形式教学的 FonM相比更有助于学生学得英语请求语中的内部缓和语;2)FonFS比 FonF更有助于学生学得目的语用形式;3)FonFF比 FonFS更有助于学生学得目的语用形式。三个假设可简化为:FonFF>FonFS>FonF>FonM。根据需要,本研究选择甘肃政法学院四个班的大学一年级学生作为被试,分为三个实验组(即FonF组, FonFS组和 FonFF组)和一个控制组(即FonM组)。　　本研究采用定量和定性相结合的研究方法。采用“前测-实验—后测-延迟后测”的设计,运用定量和定性手段收集数据。用自我评价测试(SAT)和语篇补全测试(DCT)两个定量工具来检测学生语用表现的变化,用问卷调查学生对语用教学的看法,用自我报告(SR)来调查他们对目的语用形式的注意程度。教学实验为每个班四节课,每节50分钟,四个班采用相同的教学材料但用不同的教学方法。　　定量结果表明:1)FonFF组显著地优于其他三个组(即 FonM、FonF和 FonFS组);2)FonFS组显著地优于FonM组和FonF组;3)FonF组在语篇补全测试中显著地优于FonM组,但自我评价测试中两组间没有显著差异。因此,本论文的第一个研究假设得到部分的支持,第二个和第三个研究假设得到完全支持。另外,定性研究结果表明:1)语用在大学英语教学中得到一定的重视,但无论是语用教学材料还是语用教学现状都不能令人满意;2)大多数学生都认为专门的语用教学很有必要,而FonFF的教学理念被认为是语用教学的最好方法。　　基于本研究,本文倡导在语用教学中实施“形式功能兼顾”的教学方法。在实际的教学中,老师应引导学生根据特定的语用变量(相对社会地位的高低、社会距离的远近、请求行为实现的难易程度等)分析并总结特定的语用规则,提供语用语言-社会语用联系活动使他们有机会进行形式-功能匹配。