本研究主要考查Swain提出的语言输出的注意功能,通过输入-输出活动来探讨学习者是否能够注意到自己的中介语与目标语之间的差距并在随后的输入中注意到相关目标语的表达方式,是否能在输出中使用自己在输入中给予注意的目标语形式以及是否能更好地习得目标语形式。本实验的研究问题为：1)与对照组相比,短文重构是否会对目标语语法形式的注意产生积极的影响?2)与对照组相比,短文重构是否会对目标语语法形式的习得产生积极的影响?3)输入-输出活动是否会对实验组第二次目标语语法形式的输出产生积极的影响?本实验的受试是来自兰州商学院陇桥学院非英语专业两个平行班的大一新生,在进行前测后两个班级被随机分为实验组和控制组,各为45人。实验的目标语形式为英语过去虚拟条件句。实验共包含两个阶段,两个阶段的步骤和程序相同,输入材料不同。两个阶段中,两组受试首先阅读含有大量目标语形式的短文,边读边划出他们认为对随后的任务有用的内容。收回短文后要求实验组尽量准确地重构短文中的故事,而对照组完成阅读理解问题。随后收回重构的短文和阅读理解,再次要求两组阅读先前读过的短文(未划过线),仍然要求边读边划线。收回文章后,要求实验组进行第二次短文重构,对照组进行第二次阅读理解。任务结束后立刻进行即时后测,在阶段二的即时后测之后进行了回顾性问卷调查,并于两周后进行了延时后测和对个别受试的访谈。本研究的主要发现如下：1)短文重构能够对目标语语法形式的注意产生积极的影响,但与阅读理解相比,其效果并不显著。2)短文重构对目标语形式的习得产生了积极的影响,但效果不是长期的。3)输入-输出活动对目标语语法形式的输出产生了积极的影响。通过对结果的讨论和分析,本文认为：首先,由于学习者的个体差异,短文重构并不总能对学习者注意和习得目标语形式产生积极的影响。其次,输出任务的认知要求对学习者注意和习得目标语形式有很大的影响,短文重构给学习者带来了记忆压力。最后,在输出后,教师应对其输出的内容和语法给以反馈,因为这可能是“教师干预的最佳点”(Izumi,2003)。本研究主要考查Swain提出的语言输出的注意功能,通过输入-输出活动来探讨学习者是否能够注意到自己的中介语与目标语之间的差距并在随后的输入中注意到相关目标语的表达方式,是否能在输出中使用自己在输入中给予注意的目标语形式以及是否能更好地习得目标语形式。本实验的研究问题为：1)与对照组相比,短文重构是否会对目标语语法形式的注意产生积极的影响?2)与对照组相比,短文重构是否会对目标语语法形式的习得产生积极的影响?3)输入-输出活动是否会对实验组第二次目标语语法形式的输出产生积极的影响?本实验的受试是来自兰州商学院陇桥学院非英语专业两个平行班的大一新生,在进行前测后两个班级被随机分为实验组和控制组,各为45人。实验的目标语形式为英语过去虚拟条件句。实验共包含两个阶段,两个阶段的步骤和程序相同,输入材料不同。两个阶段中,两组受试首先阅读含有大量目标语形式的短文,边读边划出他们认为对随后的任务有用的内容。收回短文后要求实验组尽量准确地重构短文中的故事,而对照组完成阅读理解问题。随后收回重构的短文和阅读理解,再次要求两组阅读先前读过的短文(未划过线),仍然要求边读边划线。收回文章后,要求实验组进行第二次短文重构,对照组进行第二次阅读理解。任务结束后立刻进行即时后测,在阶段二的即时后测之后进行了回顾性问卷调查,并于两周后进行了延时后测和对个别受试的访谈。本研究的主要发现如下1)短文重构能够对目标语语法形式的注意产生积极的影响,但与阅读理解相比,其效果并不显著。2)短文重构对目标语形式的习得产生了积极的影响,但效果不是长期的。3)输入-输出活动对目标语语法形式的输出产生了积极的影响。通过对结果的讨论和分析,本文认为：首先,由于学习者的个体差异,短文重构并不总能对学习者注意和习得目标语形式产生积极的影响。其次,输出的任务要求对学习者注意和习得目标语形式有很大的影响,短文重构给学习者带来了记忆压力。最后,在输出后,教师应对其输出的内容和语法给以反馈,因为这可能是“教师干预的最佳点”(Izumi,2003)。