学习者修补主要出现在课堂互动语境中(McHoul1990; Nassaji2011;Shehadeh2001)在二语学习中发挥着重要作用。近年来，越来越多的学者致力于课堂互动中学习者修补对目标语言形式习得的效果研究。　　本研究探讨了在师生配对互动中,教师反馈后学习者修补对于目标语言形式习得的影响，同时比较不同类型的学习者修补对于目标语言形式习得的影响,并回答以下两个研究问题：　　（1)在互动反馈过程及互动之后，学习者修补与目标语言形式习得的关系是什么？　　（2）教师促成修补与学习者自我修补对目标语言形式习得的影响有何差异？学习者整合修补与重复修补对目标语言形式习得的影响有何差异？　　江苏某大学一年级30名学生自愿参与本研究。研究者和受试进行配对测试,互动过程被录音，之后转写。实验持续三周，共安排一次前测，一次图片故事讲述任务，一次即时后测和一次延时后测。　　研究结果发现：学习者修补有助于目标语习得。在即时后测和延时后测中，教师促成修补和学习者自我修补有助于目标语习得。延时后测中教师促成修补效果，特别是教师促成修补后学习者的整合修补效果得以保留；而学习者自我修补效果显著减弱。但是，学习者自我修补仍然比教师促成修补效果明显;学习者整合修补比重复修补效果明显。此外，本研究发现教师促成修补适用于改正词汇错误，而学习者自我修补适用于改正语法错误。　　本研究为教师发挥学习者修补在二语教学的作用提供了如下指导:第一，在课堂中针对学生的语法和词汇错误，英语教师应给予不同类型纠正反馈；第二，英语教师应选用能让学生自己修改错误的反馈；第三，英语教师应使用显性纠正反馈。