王初明教授(2012)大力推崇读后续写这种促学二语的写作任务。读后续写指的是:学习者阅读一篇未完的故事,并随后将其补全。学习者在读后续写任务中通过自身与阅读文本的互动,实现与前文的协同,从而产生促学效应。为进一步促进协同,王初明教授(2012)提出“互动强,则协同强”的假设,也就是说协同的大小取决于互动的强弱。此外,鉴于读后续写成为2016年浙江高考的写作新题型,而迄今为止笔者仍未发现将读后续写运用于高中并证明王初明教授的假设的实证研究。因此,本研究通过将同伴互动修改引入高中读后续写任务中,探索协同是否受互动强度的影响。除此之外,本研究的重点也在于辨别导致协同产生变化的原因。为解决研究问题,36名高中生参与到本实验中。他们被平均分成实验组和控制组,实验组里的18人又被进一步分成9个二人小组。在实验过程中,36名受试分别独立完成一个读后续写任务。然后,实验组的受试进行了两人一组的同伴互动修改。与此同时,控制组的受试进行了单独的自我修改。此外,实验组的受试分别接受了小组访谈。本研究收集到的实验数据有受试的续写作文和访谈录音。根据实验组受试进行互动后在关键词,短语,句子结构的协同上有了显著提高的结果,表明了在读后续写任务中加入同伴互动修改有助于协同效应的提升。本研究结论为王初明教授的假设提供了实证支持,证明了互动的增强对读后续写中的协同效应产生了积极的影响。另一方面,访谈数据揭示了影响协同进一步提高的原因有:重构,文章显著特征的运用,语言的修改。此结论印证了Pickering和Garrod(2004)的互动协同模式中指出的观点:情境层面上表征的发展引起了语言层面的协同,反之亦然。总而言之,本研究为王初明教授的假设在高中读后续写任务中的应用提供了实证支撑。证明了在原有的学习者与阅读文本的互动上增加学习者与学习者的互动引起了协同效应的显著提高。这一成效是通过学习者在互动过程中进行对文章内容的重构,文章显著特征的运用以及语言的修改实现的。此研究结果值得予以二语教学上的关注,二语教师应当为学习者提供强度更大,方式更多样的互动环境,鉴于情境层面上的互动引起了语言层面上复杂度和准确度更高的协同的发现。