测评贯穿教学存在的始终,其有效实施是学习有效性检验和教学成效的保障。教学、测评和学习三者共同构建了相对独立、却又相互依存、不可分割的“教-评-学”共同体。自“教师测评能力”（AFT,NCME,NEA,1990）提出以来,教师测评素养以概念界定、利益相关群体界定、框架构建等不同维度和视角受到了业界的关注,历经了从酝酿、萌芽、术语演变、内涵构建、主体迁移等渐进性发展的复杂过程,而语言测评素养就是在这复杂过程中应运而生。总体而言,目前,该话题的探讨主要呈现学科界定不清、利益相关群体界定不明、框架构建维度单一、内涵界定过于宏观等现象。根据文献回顾和综述,结合我国外语教育政策与规划思想的基本国情需求,本研究在前人研究的基础上整合了包括教学建议、评价建议、指导书框架、准入教材、需求调查、等级量表和自编等7个范畴,涵盖了义务教育英语课程教学建议和评价标准、高中英语课程标准教学建议和评价标准、TESOL教师测评标准、国内外语言测试指导书框架、国家教师资格证考试统一教材框架（初、高中阶段）、教师测评需求、学生需求、中国英语能力等级量表和自编等12个维度,经过多轮研究者自我判断、专家判断和一线教师判断,充分地考量和思考,实现了本研究的科学性和合理性验证。以此,为确保自评量表的有效性,研究设置了三个前提、两个研究问题。本研究秉承测评是连接教师“教”和学生“学”的有效桥梁,是检验教和学关系达成的友好程度。因此,研究者根据研究需求对本研究的开展设定了三个前提:其一,教学过程中,测评的实施是建立在教师已完成关于语言描述及其相关特征掌握的基础上;其二,英语在外语学习中的中介性,即本研究中的教师测评素养是针对英语作为外语的外语教师测评素养,跟国际上英语作为第一语言学习的测评素养有所不同,换句话说,本研究需要体现“外语教师测评素养”与“教师”测评素养的区别;其三,测评的界定,基于测评素养的研究尚处发展初期,在国内的研究现状更属“盲人摸象”的状态（金艳,2018）,致使“assessment”一词的使用在国内相关研究领域呈现多样化特征。因此,本研究中将“assessment”定义为教师在教学内、外可能涉及到的测试与评价的知识与活动。由此,以上三个前提衍生了本研究的两个指导思想:其一,一线中学英语教师,1/3到1/2的时间都在从事与测评相关的活动（Stiggins,1991）。他们的测评素养范畴较其他测评素养利益相关群体更广,包括了基于课堂的测评和标准化测评的相关知识和理论,而差异在于不同群体因需求不同,呈现难易度等级的差异。其二,本研究基于研究前期考查和调研,并结合我国中学英语教师分布特征和素养情况,以开发和研制针对我国中学英语教师的测评素养自评量表为最终目的。基于以上研究前提和指导思想,本研究设置了两个研究问题,研究问题1:英语教师测评素养自评量表由哪些核心要素构成?下设三个问题:1)中学英语教师测评素养自评量表基本构成是什么?2)中学英语教师测评素养自评量表各构成要素基本内涵是什么?3)中学英语教师测评素养自评量表层级区分性如何?研究问题2:中学英语教师测评素养自评量表有效性如何?下设四个子问题:1)中学英语教师测评素养自评量表内容合理性如何?2)中学英语教师测评素养自评量表结构合理性如何?3)中学英语教师测评素养自评量表区分度如何?4)中学英语教师对量表的评价如何?为较好地回答上述研究问题,本研究采用了量化和质化相结合的混合研究方法。量化研究工具为本研究量表形成的前提,是本研究的核心研究工具,而质化研究工具主要针对问卷和量表本身的内容和结构合理性、区分度和使用性等进行的结构性访谈。为确保研究工具的质量,问卷的形成经过2次试测、3轮专家判断和26次研究者自我修正而最终定稿成文。正式研究中,研究对象的选择主要通过便利抽样和滚雪球式选样方法,覆盖了 16省2市,涉及1207名一线中学英语教师、8名学生、6名高级职称教师参与问卷调查或访谈。正式研究数据,结合研究问题,使用SPSS25.0软件,对1 140份（剔除67份无效数据）问卷调查结果,分别采用了描述性统计分析、探索性因子分析、验证性因子分析、结构方程建模、差异性检验、独立样本t检验、方差分析、相关性检验、实践性检验等方法进行分析,并结合质性访谈结果,较好地回答了本研究的研究问题,验证了本研究中由测评理念、测评原则和测评实践测评素养核心框架的整体构成及各板块内部结构的科学性和合理性,实现了本研究量表区分度和实用性检验。根据调查数据和访谈结果,发现我国中学英语教师群体对测评素养的重要性持有较高的认可度,但对该话题的熟悉度相对较低,对该领域知识获取抱有强烈的愿望。其次,分析结果显示受试教师在地区、职称、教龄、年龄、学校情况、职前、职后参与培训情况存在显著性差异,而在性别、民族、毕业专业、学校类型、学校性质、最后学历等特征方面尚未表现出显著差异。这在某种程度上,说明了地区教育水平的高低、教师职称的高低、教龄的长短、学校层次的差异,以及是否参与培训对教师测评素养提升有直接关系,同时表明我国外语教师教育出现了链条式断层,从职前教师到职中教师培养,教师测评素养的缺席始终存在,从侧面揭露了我国外语教师培养存在的漏洞和缺憾。再次,通过探索性因子分析、验证性因子分析、结构方程建模和结构式访谈,验证了本研究中“测评理念、测评原则和测评实践”核心框架的构建和各维度关系,为未来该量表的实际使用提供了科学的理据支持。本研究从描述语库的构建、描述语效度验证及其验证结果呈现,融合目前测评素养研究的不同研究范式和理论模型,基于实证研究的基础上构建了我国中学英语教师测评素养构念框架,在此基础上开发了适用于该群体的自评量表,并验证了该构建的科学性和合理性。同时,本研究在完成科学构建自评量表的同时,透视了我国测评素养的现状和问题,为未来我国中学英语教师的培养、外语教育教学相关政策的制定和外语人才的培养提供了数据支持和科学框架,同时也为提升其他群体教师的测评素养提供借鉴,从而推动语言测试和教师发展等不同领域的理论研究和实践开拓。