随着社会的发展,社会分工越来越明确,越来越细致。教师,作为一个职业,在这个分工的大潮中,也开始逐渐地凸显其专业化发展的趋势。世界各国对教师及教师教育的研究也日趋活跃,教师专业化发展也已成为教育改革的中心主题之一。怎么促进教师专业化发展呢?这个问题成为了教师教育改革的关键性问题。在众多的理论中,美国著名教育家舒尔曼提出的领域教学知识(pedagogical content knowledge,简称PCK)日渐得到认可,自成了一个独具特色的研究流派。每个老师都有自己的学科教学知识,学前教师也不例外。本研究由四个研究问题组成：(1)学前教师领域教学知识的现状是什么样的?(2)基本信息对学前教师的领域教学知识有什么影响?(3)比较学前教师在语言、数学和美术三个领域的领域教学知识。(4)在现实教学过程中,学前教师是如何获得领域教学知识三要素的?前三个研究问题,研究者采用了量化分析的方法。从上海各个区抽取165名学前教师作为研究对象,然后运用视频分析法和问卷调查法相结合的研究方法,并借用了美国埃里克森学院早期数学项目组开发的编码手册对教师问卷进行测评。通过SPSS17.0软件对研究进行检验,利用General Factorial ANOVA方差分析、相关分析等,对这三个板块的问题进行剖析和探讨。第四个研究问题,笔者从165名学前教师抽取了9名非常优秀的教师作为研究对象,主要采用了文本分析法、观察法、访谈法等质化的研究方法进行研究。在对PCK现状的研究中发现：学前教师PCK的三要素两两之间差异都极其显著,其中教学方法的知识(how)最好,教育对象的知识(who)居中,教学内容的知识(what)最差。学前教师“判断教学有效性的能力”最好,“把握众多概念间关系的能力”最差。学前教师的PCK绝大多数都处于第二等级：笼统且有限地理解PCK的构成要素的水平。本研究还对教师的基本信息和她们的PCK之间的相关性做了检验,发现：“教龄”、“学历”和“职称”对于PCK的总分和what, who, how上都没有统计学意义上的显著性的相关,但“园所等级”有显著性的相关。而且园所等级与教师在PCK的总体水平和what, who, how上均呈正相关,即园所等级越高,教师的PCK各项指标水平越高。另外一个基本信息——“教龄”进行检验的时候,发现：教龄为11-20年的教师,其PCK总体水平和what, who, how上显著得好于其他教龄段的教师。比较学前教师在语言、数学和美术三个领域PCK的研究发现：学前教师的总体PCK情况和各自领域的表现基本一致,即“在众多的核心概念中能否知道它们之间关系的能力”是很差的；学前教师大多处于“笼统且有限地理解PCK的构成要素”的等级；在三个领域里,得分最好的是how,其次是who,最后是what。比较三要素的融合度,发现：who和how的融合度最高,what和who的融合度居中,what和how的融合度较低；比较三领域的融合度,发现：最好是数学领域,其次是美术领域,最次是语言领域。三领域各要素的比较结果是：美术领域在PCK的总分和how上,都是表现最好的；语言领域则是在what上表现最好；而数学领域则在各方面都表现的不尽人意；三领域在who上没有显著性差异。通过质化分析的研究方法,本章主要探讨了9名优秀教师是如何获得PCK的途径。得出如下结论：教学实践是三要素获取的最好途径：教学反思是三要素获取的有力途径；三要素之间,教育对象的知识和教学方法的知识是互为获取途径的；教学内容知识的获取途径缺乏知识体系的完整性,且与教育对象的知识、教学方法的知识的互通性很少。通过上述一系列的研究,最后可以得出如下几个总结论：学前教师的领域教学知识由三种知识构成：教学内容的知识、教育对象的知识和教学方法的知识。三个构成要素的融合度不高；学前教师领域教学知识三要素的发展不均衡；学前教师领域教学知识在三领域的发展有差异；教学实践是职后学前教师领域教学知识成长的最好途径。