特殊教育教师身份认同是个体进入特殊教育教师职业后如何看待自己身为特殊教育教师以及如何被他人看待的自我认识、意义建构和行动倾向。特殊教育教师身份认同可以支撑特殊教育教师坚守自我和岗位,影响特殊教育教师的情感投入、价值判断、自我实现,对于稳定和提高特殊教育教师队伍建设,尤其是特殊教育教师专业发展具有重大意义。特殊教育教师专业发展则是影响特殊教育质量的决定性因素,政府、学校、研究学者普遍认为破解特殊教育发展困局在于特殊教育教师专业发展。因此,本研究围绕特殊教育教师的身份认同与专业发展进行了文献梳理,基于建构主义和人文主义范式论述特殊教育教师身份认同和专业发展的内涵、特征、自我建构与发展模型、影响因素,基于实证主义范式调查西部边疆特殊教育教师身份认同和专业发展的现状、差异性、影响因素以及二者相关关系,并提出相应教育对策建议。第一,研究特殊教育教师身份认同和专业发展的结构维度并编制修订工具。通过对新疆、内蒙古、陕西、甘肃、海南、河南等地的被试进行特殊教育教师身份认同量表、特殊教育教师专业发展量表、特殊教育教师教学效能感量表的探索性因素分析和验证性因素分析,调整删减问卷中的条目最终形成正式量表,并检验量表的信度和效度,各指标符合统计学标准。第二,特殊教育教师身份认同可以划分为无身份认同、假装身份认同、消极身份认同、积极身份认同四种类型,四种身份认同感由无到有、由虚假到真实、由拒绝到接受、由消极到积极,而且不同类型的身份认同在自尊、本体性安全、归属感、行动取向上具有不同的特征。特殊教育教师身份认同建构是社会结构、社会生活、个体自我三个系统互相作用的结果,呈现出“社会结构→社会生活→个体自我”的建构机制。通过对1591名西部边疆特殊教育教师的调查发现,被试在身份认同全量表上的均值为3.15,处于中等以上水平。不同性别、专业背景、是否转岗、不同主管部门、有无转岗意向、不同年龄、不同职称、不同月收入、不同工作年限的特殊教育教师在身份认同水平上存在显著差异。而且,有超半数（被调查）西部边疆特殊教育教师身份认同低于平均水平,存在一定的身份认同“危机”,危机表现为“外在化”、“内卷化”和“空间化”等特征。第三,特殊教育教师专业发展是一系列的实践活动、个人能力水平和专业精神的结合,既是一种专业状态,也是一种积极的专业态度。特殊教育教师专业发展呈现多学科交叉性、生活实践性、团体协作性的特点。特殊教育教师专业发展包括自我驱动下的自由探索、实践共同体中合法的边缘性参与、特殊教育学校组织管理三种模式。调查发现,西部边疆特殊教育教师在西部边疆特殊教育教师在专业发展（全量表）上的均值为3.02,处于中等水平,专业规划与反思、专业学习与管理、专业交流与协作、专业知识与技能四个维度的均值依次由高到低。不同性别、是否转岗、有无转岗意向、不同主管部门、不同学校类型、不同月收入、不同工作年限的特殊教育教师在专业发展（全量表）水平上均存在显著差异。西部边疆特殊教育教师专业发展状况不容乐观,整体发展水平相对滞后,它受特殊教育制度不完善、特殊教育学科基础薄弱、高等特殊教育体系不健全、特殊教育学校“管而不专”、特殊教育教师人力资本缺乏等教育学因素的影响。第四,特殊教育教师的身份认同与专业发展之间显著正相关,教学效能感在身份认同与专业发展中起到部分中介作用,并且“身份认同→教学效能感→专业发展”中介模型的前半路径受到社会网络的调节。特殊教育教师身份认同与专业发展之间互相交织,身份定位影响专业化、实践面向孕育专业发展、知识学习形塑身份与专业发展、专业发展是身份认同投入的结果。