以英语作为教学媒介语（English-Medium Instruction,以下简称EMI）是非英语国家高校实现高等教育国际化的重要手段。高校EMI课堂聚焦使用英语帮助学生掌握专业知识。然而,目前相关研究主要探究教学策略如何提高沟通效率。教师在课堂中如何建构知识,及教学策略在知识建构中的角色亟待探究。Maton（2013,2014a）的合法化语码理论（LCT）中的“语义性”维度聚焦知识建构,已被广泛运用在教育领域。相关研究目前主要聚焦语义轮廓类型及知识建构过程中的教学策略,但只是基于概括性的描述分析和笼统的趋势图。本文基于Maton（2013,2014a）“语义性”维度中的认知语义密度（ESD）概念,Maton和Doran（2017a）的翻译工具和Barreto等（2021）的赋值方法,探究中国EMI课堂中教学策略在知识建构过程中的特征和角色。本文采用案例分析,选取中国东部某重点高校的两门英语授课比例较高的EMI课程。一门课是社会心理学（教师1）,英语授课比例90%左右;另一门课是国际贸易学（教师2）,英语授课比例99%左右。本文对两门课进行了为期16周的课堂观察和录像分析,并在这两门课中各取两个章节进行转录（转录文本共90177字）、编码和赋值。在此基础上,本文1)探究EMI课堂中的总体知识建构过程;2)分析累积性知识建构过程中教学策略的种类、使用频率和语言特征;3)探究词汇语义复杂度在累积性知识建构中的变化,及教学策略在这一变化中的角色。本文得出以下结论:第一,在EMI课堂的知识建构过程中,素词是使用频率最高的词汇类别,教师话语的认知语义密度范围较窄。从认知语义密度轮廓来看,教师1主要通过反复认知语义密度波、单认知语义密度波和下行认知语义密度轮廓来建构知识。教师2主要通过反复认知语义密度波和单认知语义密度波来建构知识。第二,累积性知识建构中主要存在5种教学策略,分为解包策略和再打包策略。其中“提供具体例子”、“使用日常第二语言”和“使用已学知识”为解包策略;“使用日常第二语言”也是再打包策略,其他再打包策略包括“重述术语”和“重申”。解包策略多于再打包策略。本文还从词汇类别、认知语义入口和出口这两个方面探究了教学策略的特征。在词汇类别中,素词的使用频率最高。就认知语义密度入口和出口而言,解包策略通常有高/低语义入口和低语义出口;再打包策略则有低语义入口和高语义出口或相对高语义出口。第三,就解包策略而言,教师采用高语义入口和低语义出口的策略来减弱ESD,也采用低语义入口和低语义出口的策略使ESD保持在较弱水平;就再打包策略而言,教师采用低语义入口和高语义出口的策略来增强ESD。本文结合语义性维度和专业性维度,从学校、学科、教师、学生等方面对结论进行了讨论。本文验证了利用Maton的合法化语码理论的语义性维度探究EMI语境中的教学策略的可行性,为EMI教学策略研究提供借鉴,也为EMI教学法改进提供启示。