学生在进入课堂学习情境时,已经具备一些经验基础,对日常生活的某些事物、现象有自己合理的认识与理解,而这些已有的认识,对于学生的学习有一定的干扰,且很难改变。学生的这些原有认识,与科学家对科学概念的理解相比,是不全面或者不正确的,因而称之为迷思概念(misconception)。因此,在科学教学中教师要充分认识到学生已有的迷思概念,并通过有效的学习方式促进迷思概念的转变,以此作为提高学生学习的突破点。在国际上,迷思概念的研究一直是一个研究热点,而且研究成果相当丰富,包括我国的台湾地区。迷思概念与学生原有的生活经历和知识基础密切相关,同阶段的学生虽然有共同点,也有很大的差异,尤其是在生活经历与知识基础上,中国大陆的学生与国外、台湾的学生存在着很大差异,因此国外、台湾地区关于迷思概念的实践研究代替不了中国大陆的实践研究。基于以上思考,笔者开展了“科学教学迷思概念转变的案例研究”,围绕这一问题主要是在义务教育阶段的三年级、六年级的科学教学中共选择四个主题概念采用画图文字记录方式和二阶层诊断性测验工具进行案例研究。研究表明：学生在影子、地球自转方向、平面镜成像的特点、平面镜成像的原理、凸透镜定义、凸透镜成像规律、蒸腾作用定义、蒸腾作用的意义及影响蒸腾作用的因素等方面存在一些不同程度的迷思概念；其成因主要有：(1)日常生活经验和观察的缺乏与不足；(2)学科知识的掌握片面与错误；(3)无形中加入自己的想象；(4)不恰当的类比与推理；(5)对文本错误或粗心的解读。通过分析课堂案例,转变迷思概念的要素主要有：创设问题情境,引发认知冲突；小组合作,充分对话；动手实验,亲身体验；合理的类比,进行思维教学。科学教学迷思概念转变对教学的本质影响就是倡导进行研究性学习,适合于采用研究性学习的内容主要有以下几个方面的要求：(1)是学科领域中的核心知识；(2)掌握该核心知识学生缺乏经历或者已有经历不全面；(3)设计与日常生活经验密切相关的主题教学。