20世纪70年代以来，教师研究范围逐渐从教师知觉、归因和判断等拓展到反思和评价，研究重点开始转向至教师实践背后的知识和信念上。但纵观以往有关教师信念的研究可以发现，研究者除了关注教师信念的内涵与结构、教师信念的功能与作用、教师信念的影响因素之外，在具体信念方面，主要研究的是学生观、学习观、师生关系观、学科教学观、自我效能感等，针对教师课堂评价信念(TeachersBeliEFSAboutClassroomAssessment)的研究比较少见。并且，这些已有研究多采用相对比较单一的研究方法，从某个角度切入，对有关教师课堂评价信念的一个或几个问题进行研究，缺乏系统思路。在当前新课程实施中的评价改革备受关注的大背景下，对中小学教师课堂评价信念的有关问题进行全面、细致、深入的研究，具有重要的理论价值和现实意义。 该论文以义务教育阶段的中小学教师为研究对象，采用定量研究与质性研究相结合的范式，对中小学教师课堂评价信念的成分、结构、特点及其相关因素进行探讨。实际实施的研究共有4个，其研究目的、设计和结果如下： 研究Ⅰ的主要目的是分析中小学教师课堂评价信念的主要成分与结构。采用自编的中小学教师课堂评价信念问卷，对来自重庆市某区、内蒙古赤峰市某区、北京市某区的439名中小学教师进行测查，最后通过探索性因素分析，发现中小学教师的课堂评价信念可以区分为发展取向评价信念、传统取向评价信念以及课堂评价自我效能等三个主要成分。其中，发展取向评价信念又分为诊断与发展、成长记录袋、表现性评价以及改进传统测验等4个维度；传统取向评价信念又分为导向、评比与选拔等两个维度。所编制的问卷结构效度良好，较为清晰地展现了中小学教师课堂评价信念的内部结构。 研究Ⅱ的主要目的是描述中小学教师课堂评价信念的特点。以研究Ⅰ所收集的数据为基础，对中小学教师课堂评价信念的整体特点、发展特点，以及不同亚群体之间的差异进行了分析。结果发现，从整体而言，中小学教师已经比较广泛地接受了发展性评价理念，他们所持有的发展取向评价信念在平均得分上明显高于传统取向，但课堂评价自我效能比较薄弱。另外，不同亚群体(包括不同任教年龄阶段的亚群体)之间的差异在不同信念成分上表现出不同的特点，其中最引人注目的是，中学教师与小学教师在发展取向信念、传统取向信念以及课堂评价自我效能等三个方面，均存在不同程度的显著性差异。 研究Ⅲ的主要目的是对可能影响教师课堂评价信念形成与发展的重要因素进行探讨。继续以前述研究中439名中小学教师为研究对象，使用自编的“教师评价信念影响因素问卷”进行调查，并对所收集来的数据进行相关分析。结果发现，中小学教师课堂评价信念的形成与发展受多种因素的复杂影响，不同信念成分的可能影响因素有很大差别。其中，建构主义教学观、校本研究氛围、发展性学生观、反思与专业成长意识等4个因素对发展取向评价信念具有显著的预测作用：表现性学习目标观、对考试与分数的关注、反思与专业成长意识(负向)、班主任角色以及统一考试等5个因素对传统取向评价信念具有重要影响；对课堂评价自我效能具有显著预测力的因素主要有对考试与分数的关注(负向)、培训满意度、发展性学生观、评价专题培训的次数、班主任角色(负向)以及表现性学习目标观等6个。 研究Ⅳ的主要目的则是采用质性研究方法，对个别教师课堂评价信念的特点和发展过程进行深描。通过深度访谈、行为观察、学生知觉调查等多种方式，对4名个案教师进行了深入、细致的研究。研究发现，中小学教师的课堂评价信念及其可能影响因素具有丰富的个体差异。这种个案研究对课堂评价信念研究的复杂性有了进一步的认识。 在论文的最后，对几个分研究的结果进行了总结与讨论，分析了该研究带给教育实践的启示，并对进一步从事有关研究提出了建议。