Halliday在1985年出版的《功能语法导论》一书中介绍了语法隐喻这一术语。本文在回顾隐喻研究和语法隐喻研究的基础上，以系统功能语言学为理论框架，考察语法隐喻现象。其中，对语法隐喻的定义，理论现实依据，表现形式、功能及其特征，以及语法隐喻和词汇隐喻之间的关系等问题都作了陈述和说明。　　Halliday认为，“我们通常看到的不含隐喻的话语实例是儿童的语言。”语言发展经历三个阶段，其中第三个阶段是从有语法标记的书面语过度到以隐喻为标记的科技语言，隐喻使得他们的语言更成熟，更科学和术语化。这就是本文作者做这项研究的目的，因为作者也相信，语法隐喻使用能力能够提高学生作文的丰富性和科学性，而且这种能力是可以通过训练提高的。　　Halliday和Matthiessen(1999)将语法隐喻分为13类，并对语言由“一致式”向“隐喻式”转化过程中的难易程度进行了评价。本文作者以此为基础，将这13种语法隐喻按照难易程度分为三个等级，并以此作为开展实验的依据和顺序:最容易的那些类型先介绍并训练，最后是难度较大的那些类别。本文试图通过分阶段训练，研究它对于提高学生概念语法隐喻使用能力的作用。也就是说，通过对比研究训练前后学生使用概念语法隐喻的特点，找出训练在学生使用语法隐喻上产生的突出效果。　　为达到这一研究目的，作者以中国人民大学外国语学院2010年入学的英语专业学生为对象，布置了一项训练前写作任务，并以学生在此次写作中概念语法隐喻使用情况为基础选取了6位学生组成实验组。训练开始前，在这6位学生中展开了调查，以了解他们对写作的认识及对隐喻式表达形式的感知。在为期6周的训练结束后，实验组学生完成实验后写作任务，以便比较他们在使用概念语法隐喻上所取得的进步。　　本文作者的分析主要针对实验组学生训练前后的写作展开:学生在训练前后的写作中概念隐喻使用上数量的差异;概念隐喻使用种类呈现的特征;然后将实验组学生使用概念隐喻的频率与Halliday和 Matthiessen(1999)总结的语法隐喻的难度特征在类别上进行对比;最后，通过统计学生作文中呈现出的词汇语言特征，来检验由于使用概念语法隐喻，学生在作文中表现出的语言能力是否得到了改进。　　阶段训练结束后，通过对比学生训练前后的写作，得出的分析结果如下:　　(1)在训练后写作中，所有学生概念语法隐喻使用数量都有所增长，同时呈现个体及组别差异;　　(2)在训练后的写作中，学生使用的概念语法隐喻种类也明显增加;　　(3)尽管存在特殊情况，Halliday和 Matthiessen关于概念语法隐喻的难度和频率的评估大部分得到验证;但仍有局部判断不适合于解释中国学生的使用状况。　　(4)经过针对13种语法隐喻的阶段训练，学生写作中使用的语言更学术化、更丰富，这种进步体现在词汇句式的选择和使用方面。　　这项研究的发现在一定程度上证明:概念语法隐喻是提高学生写作技能的有效手段之一，因此它具有以下良好的教学意义:阶段训练可以提高学生使用概念语法隐喻的意识，从而提高语言的丰富性和科学性;针对学生在写作中功能词的使用情况较差，英语教师在教学中应多关注这类词的讲授。　　本研究也存在一些不足:如果能扩大实验范围或延长训练时间，所得结果可能更准确。其次，如果有一个控制组作对照，结果会更有说服力。难以控制的影响写作的其他因素可能使得实验结果的准确性受到影响。然而，虽然六周的训练无法保证学生完全掌握语法隐喻，但通过阶段训练他们对语法隐喻的多样性及其功能有了良好的认识，并开始学会在写作中使用语法隐喻。