广东在2019年颁布的“3+1+2”新高考方案中明确提出把综合素质评价录取纳入统一招生之中,这些大胆的举措清楚地表明了形成性评价的重要地位,这也是自1999年的中国的新课程改革以来一直强调的。此外,前人的研究表明评价会影响学生的教育经历,同时也会影响学生的学习质量。因此,如果可以深入了解评价对学生来说意味什么,那将会有非常大的意义,尤其是在针对教师的评价观或者评估素养的研究非常多但是针对学生的评价观的研究比较有限的情况下。目前针对学生评价观的研究已经涉及学业成绩,动机概念(包括学习策略,努力程度,情感,兴趣以及自我效能感)以及学生评价观的文化性差异。但是,考虑到中国独特的考试文化对中国学生评价观的塑造作用,目前对于新西兰开发的一系列学生评价观问卷是否能全面测量出中国学生的评价观尚无定论,同时,研究表明在已探讨的一系列动机概念中,对于学生评价观和自我效能感的关系还存在争议,也就是说进一步的探究十分必要。因此,本文采用新近开发的中国学生评价观问卷对1035名佛山市某高中生的评价观进行测量,进而探究学生的评价观对英语学业成绩以及英语学习自我效能感的影响。本文采用AMOS 24.0,首先通过验证性因子分析来检验数据是否符合理论设定的评价观11因子结构以及由自我效能感1因子结构,进而通过验证性因子分析形成一个更合理的因子结构,并再次采用验证性因子分析进行检验,在移除因子荷载较低的题项后测量模型最终得以确定。最后,在移除路径系数不明显的路径后,本文建立了学生评价观和英语学业成绩以及英语学习自我效能感关系的结构方程模型。研究结果表明“自我价值实现”和“社会阶层流动”两种评价观和英语学业成绩高度相关。结合Zimmerman的自我监控理论来看,学生评价观对英语学业成绩的影响是通过适应性和不适应性的自我监控学习来实现的。同时研究结果表明“自我价值实现”和“积极学习氛围”两种价值观和英语学习自我效能感高度相关,结合Bandura关于自我效能感来源的理论来看,本文发现评价观对自我效能感来源的激发和阻碍揭示了学生评价观对自我效能感的影响。最后,结合研究的发现,本文针对教师和决策者提出了相应的建议。从广义上来说,当实施大型高风险评价的时候,决策者应该尽可能考虑该评价是否能激发学生的结果期待(比如美好的未来,更好的工作机会等),是否能避免把评价结果和学生的个人价值对等起来。从狭义上来说,英语任课教师应该更多地鼓励学生对评价采取自我负责的态度,形成通过评价提高自身的评价观,同时应该避免把评价结果等同于学生的个人价值。