20世纪末，中国部分重点大学在本科生教育中推行通识教育，发展通识课程项目。由于多方面原因，不少大学的通识课程效果并不理想，通识课程统整的概念由此产生，如何提升通识课程教学效果的问题也部分地被转化为如何促进通识课程统整的问题。虽然通识课程统整的问题意识源于西方，但也是中国大学所面临的问题。鉴于此，本研究以某所大学为个案，在田野调查基础上，综合运用个案研究、扎根理论、民族志等质的研究方法，揭示个案大学几种典型通识课程模式的统整机理。　　首先通过文献研究和历史分析等方法，将通识课程统整的理念与实践放在历史和比较的视野中分析，并提炼通识课程统整的3种“理想类型”：西方古典类型、德国现代类型和当代美国类型。然后以3门通识课程为嵌套个案，揭示分别代表跨学科课程模式、经典名著阅读课程模式和交叉学科课程模式的通识课程统整过程和机理。最后，以教师、学生、学校管理者之间的复杂互动为背景，揭示个案大学的通识课程教学实践是如何被不同参与主体所建构的，通识课程教学实践的社会建构对通识课程统整意味着什么。　　研究发现，教师自身的生活和学术经历、教师对通识教育和通识课程的认知、教师对课程目标的定位、课程所涉知识的性质及其与学科的关系、可能的教学策略、教学效果及其激励等因素（限定性条件）的复杂综合作用，决定了通识课程任课教师的课程设计思路和课程模式。以“化学与社会”为个案的跨学科课程表现为从自然科学到人文社会科学、从专业课程到通识课程的双重视角切换和跨越的统整模式。以“西方古代政治思想”为个案的经典名著阅读课程表现为通过“进入文本”来发现和探究一些基本线索和所谓的“根本问题”，带着“根本问题”进入到各学科的学习和对现实生活的理解之中的统整模式。以“艺术史”为个案的交叉学科课程的统整模式为：在构成交叉学科的各学科中，主导学科提纲挈领（思想线索、理论升华，实现价值整合）、对象学科提供教学素材（知识与经验的整合）、相关学科相互交叉、相互支撑（知识的跨学科的整合）。3个案例课程的教学文本、教学话语、授课策略等与不同的课程模式和不同教师的课程设计思路相适应。与通识课程统整的“理想类型”比较发现，以3个案例为代表的3种通识课程统整模式都或多或少地融合了3种“理想类型”的元素，但各有偏重。　　综合来看，个案大学通识课程统整的过程类似于人的一种饥饿生理反应过程，当学生学而知困、学而知不足、学而遇到问题时，要么调动原有的经验或知识储备，要么寻求新的知识来解决当前遇到的困难或问题，或者二者兼而有之。深度学习、达到基本的课程教学标准和要求、对通识教育感兴趣是学生学而知困的基本条件。通识课程统整对教师来说主要是指统整的通识课程设计，其过程就是根据前文所述的若干内外部限定性条件寻找合适的通识课程模式的过程。　　研究还发现，个案大学的传统、管理系统、教师、学生之间存在着复杂的相互作用、相互影响关系，这些要素（互动主体）共同发挥作用，建构了个案大学“博雅会通与专门精深”的通识课程教学实践。在各互动主体参与通识课程教学实践的过程中，互动主体间的各种交往活动构成了通识课程统整的重要媒介。　　研究的启示和政策涵义：通识教育要先做起来，而不是停留在争论之中；如果某些条件不具备，可以以通识课程建设为突破口，结合学校传统和优势，妥善处理通识教育与专业教育的关系，依靠优秀教师发展个性化的通识课程；同时通过多种策略营造通识教育氛围，构建科学的教学管理体系和完善的教学服务体系。