近年来,伴随着联合国《可持续发展目标》的颁布,全球学前教育的焦点从入园机会均等逐步转向了教育质量和教育公平。大量研究表明,学前教育质量的核心是师幼互动,而师幼互动的关键在教学支持,其与儿童的认知、语言、社会性情绪以及未来的学业成就等多个方面的发展都有非常紧密的联系。但来自多个国家的研究发现,教学支持是师幼互动中“质量最低,且提升难度最大”的维度,已经成为全球学前教育质量提升的瓶颈。因此,关注教学支持质量现状并探寻质量提升路径,意义重大。本研究以幼儿园语言领域集体教学活动为切入点,重点关注三个问题:（1）教师教学支持质量现状如何?（2）以何种模式来提升教学支持质量,具体是如何开展的?（3）质量提升项目的有效性体现在哪里?研究以浙江省宁波市X县三所不同级别、不同办园性质、不同区域的幼儿园为研究场域。首先,随机选取110位不同学历、职称和教龄教师的语言领域集体教学活动视频,借助自主研发的编码系统进行现状分析;随后,设计质量提升方案,同时采用随机群组实验设计,从三所园随机选取21个实验班级、42位教师,以及同等数量的对照组开展行动研究;最后,分析质量提升项目的有效性,并验证作用机制。研究一是语言领域集体教学活动中教师教学支持质量的现状研究。在正式分析之前,结合课堂对话和交际民族志的分析框架,研发了能够深入细致探究教师教学支持行为纹理的编码体系,具体包括交互性、支持性、累积性、目的性四大分析维度,以及“交际情境（Communicative Situations,CS）-交际事件（Communicative Events,CE）-交际行为（Communicative Acts,CA）”三级分析单位。随后对110节活动进行转录和编码分析,结果发现:教师的理念和行为存在明显错位,即教师已经具备建构主义视野下“以儿童为中心”“以儿童为主动学习者”等理念,但由于相关知识和能力的缺乏,其行为还处于从传统教学主义向建构主义的缓慢过渡阶段。以编码分析结果为诱导材料访谈园长和教师,发现主要原因包括:培训内容多停留在理念倡导阶段,较少关注教师所应具备的知识和能力;培训形式多以专家集体讲座开展,欠缺对实践环节的关注,而园内教研参与者同质性强,且更多是经验的传递;此外,还有教参更新迭代慢,无法为教师提供有效支持,及教师面临严重“时间饥荒”等问题。总体来看,创新研训模式来突破教师教学支持质量提升的困境已经迫在眉睫。研究二是语言领域集体教学活动中教学支持质量提升的行动研究。以“课程+围绕课程的教师专业发展”为核心思路,以领域教学知识（Pedagogical Content Knowledge,PCK）和教学支持策略知识为两个抓手,在高校和幼儿园的跨界合作模式下建立园所教研体系,从理论学习、案例分析、集体公开课研磨、个人实践与反馈进行系统化研训。质量提升项目经历了三个阶段:在第一轮行动研究中,双方在剧烈的理念冲突和磨合后,建立了初步的教研模式,教师的主动性有了较大的提升,理念、意识和行为逐步开始发生变化,但依然存在专家集体培训费时费力、效果欠佳,自我反思和同伴反馈质量不高,以及总体落实度无法保障的情况;第二轮行动研究恰逢疫情,主要围绕理论学习和案例分析进行,经历了线上教研模式的探索与成熟,在教研内容、资源、人员及形式上都做出了较大调整,发现教师的PCK水平有了显著提升,教学策略知识也有了明显进步,对教研的满意度和有效性也非常高,但主要问题在于实践环节的缺失;第三轮行动研究形成了“线上+线下”的混合研修模式,实践环节采用了以集体带动个人发展的思路,并且借助电子平台对教师进行个别化反馈。此时教师进入实践重构阶段,对理论的理解更深入,使用教学支持策略的经验更加丰富,但是自我反思和同伴反馈的质量还需进一步提升。总体来看,本研究通过两年的不断尝试,在借鉴国际已有经验和传承中国传统教研文化的基础上,探索出了教学支持质量提升的本土路径。研究三是教学支持质量提升项目的有效性研究。分析显示:在CS（交际情境）上,质量提升项目让语言领域活动更加均衡,让儿童有更丰富的语言学习经验;在CE（交际事件）上,实验班教师有越来越多发展儿童高级思维的讨论,螺旋深入式互动的结构数量也显著增加;在CA（交际行为）上,显著促进了实验班教师在累积性和目的性维度的表现,一定程度提升了在交互性维度上的表现,但是在支持性维度中对教师自我实践频次要求更高的指标上作用不明显。进一步探究质量提升项目中PCK的作用机制,发现PCK不仅能直接促进教师的CA（交际行为）,还可以通过调节CE（交际事件）的内容和形式,让高质量的教学支持行为有进入的空间。本研究得出如下结论和建议:要高度关注教师理念和行为的错位问题,深刻认识到当前研训的内容及形式已经无法满足教学支持质量提升的需要,且部分大环境因素还在制约着质量提升的步伐。在质量提升方面,“课程+围绕课程的教师专业发展”是可行思路,其中课程审议能让教师对活动内容更加熟悉和敏感,PCK和教学支持策略知识能有效支撑教师理念落地。在跨界学习中,教师经历了意义协商、视角再造和实践重构三个阶段,这是教师行为改变的重要中介过程。教研内容、人员和形式是影响教研效率的重要变量,教研内容要涵盖理论-案例-实践三个层次,教研尊重教师主体性,激发其主动性,还要充分挖掘网络信息技术的潜力助推教研模式的变革。此外,园长的领导力是教研活动持续高效推进的关键,需加以重视。最后还需注意,教学支持行为的提升难度有差异,支架式行为的改善需要教师有更多的自我实践与他人反馈。