论文部分内容阅读
研究背景急重症护理是以挽救患者生命、提高抢救成功率、提高生命质量为目的,以现代医学、护理学专业理论为基础,研究急危重患者急救和特别监护的综合性应用学科。目前,急重症护理教学普遍存在教学容量大与教学时数少的矛盾,学生经过学习后,虽然掌握了基本知识和技能,却缺乏实际应对能力,因此学生刚进入工作岗位时无法将所掌握的急救知识和技能应用到临床实践中,缺乏主动学习的意识和能力,更缺乏批判性思维及创新意识。以团队为基础的学习(Team-based learning, TBL)是一种有助于促进学习者团队协作精神、注重人的创造性、灵活性与实践特点的新型成人教学模式,即教师由领导者转变为指导者及参与者,学生由被动学习转变为主动学习。团队是由5-7人组成,可由若干个这样的小组组成几十人甚至上百人的大团队,教师提前确定教学内容和要点供学生课前阅读和准备,课堂教学时间用于个人预习认定测试、团队任务测试、应用性练习及反馈评价。TBL能克服传统教学(Lecture-based learning,LBL)中以“教”为主、教师占主导地位、学生被动接受知识的缺点,避免以问题为基础的学习法(Problem-based learning, PBL)教学中知识缺乏系统性、分组不合理性、评价指标不完善性等研究设计方面的缺陷。在美国、加拿大等发达国家,TBL已被广泛接受和采用,而我国TBL正处于初步应用阶段,极少数学者在本科护理教学中尝试应用了TBL模式。但国内外文献中未见TBL应用于高职“急重症护理”课程的相关报道。我院“急重症护理”课程反馈发现存在教学内容较多,学生不能及时掌握相关概念及操作技能,学生缺乏急救意识和初步处理急重症病人的能力等问题。因此,本研究通过在高职“急重症护理”课程教学中实施TBL模式,以验证TBL的教学效果,尤其对护理急救技能、批判性思维能力及自我导向学习能力的影响,并从护生的角度全面深入了解TBL应用后的体验,为今后的护理教学改革提供依据。目的比较在护理高职学生“急重症护理”教学中应用TBL与LBL的教学效果差异,并了解护生对TBL的反馈评价。方法采用类实验性研究。整群抽样抽取宁波天一职业技术学院护理学院09级高职护理9班52人、10班50人为研究对象,通过抽签法分为干预组(9班)和对照组(10班)。干预前先获得知情同意,并进行基线测量,包括两组护生的一般资料、入学成绩、前期相关课程成绩、批判性思维能力和自我导向学习能力。在为期18周急重症护理教学中,干预组采取TBL教学法,对照组采取LBL教学法。教学4周末收集干预组护生对TBL的反馈意见,教学结束后对两组护生进行理论考试、单项操作技能考核及急救综合技能考核,收集两组护生对急重症护理课程的反馈评价,并再次用中文版批判性思维能力量表(CTDI-CV)和护生自我导向学习能力量表测量,同时对教师采取半结构式访谈以了解两组护生的课堂表现。结果1.基线两组护生的一般资料、入学成绩、前期医学基础课程及护理专业课程成绩、批判性思维能力及自我导向学习能力的差异无统计学意义(P>0.05)。2.干预后(1)学生成绩比较干预组课程末理论考核成绩总分及分析论述题得分优于对照组,差别有统计学意义(P<0.05),而两组护生在选择题、填空题、名词解释及简答题得分的差异无统计学意义(P>0.05)。干预组实践技能考核成绩得分均优于对照组,差异有统计学意义(P<0.05)。(2)自我导向学习能力比较①干预组护生自我导向学习能力的各项指标及总分均高于对照组,差异有统计学意义(P<0.05)。②干预组TBL教学后自我导向学习能力的总分高于教学前(P<0.01)；对各维度进行比较发现,学习动机得分的差异没有统计学意义(P>0.05),而计划与实施、自我监控、人际沟通的得分差异均有统计学意义(P<0.01)。③对照组LBL教学后自我导向学习能力的总分高于教学前(P<0.01)；对各维度进行比较发现,学习动机得分的差异没有统计学差异(P>0.05),而计划与实施、自我监控、人际沟通的得分差异均有统计学意义(P<0.05)。(3)批判性思维能力比较①干预组CTDI-CV的总分高于对照组(P<0.01))；对各维度进行比较发现,除寻找真相和认知成熟度得分的差异无统计学意义(P>0.05),其他各维度得分的差异均有统计学意义(P<0.05)。②干预组TBL教学后CTDI-CV的总分高于教学前(P<0.01))；对各维度进行比较发现,系统化能力得分提高,但未出现统计学上的差异(P>0.05),其他各维度得分均高于干预前(P<0.05)。③对照组LBL教学后CTDI-CV的总分高于教学前(P<0.01)；对各维度进行比较发现,除系统化能力及认知成熟度得分差异未出现统计学意义(P>0.05),其他维度得分均高于教学前(P<0.05)。(4)课程反馈评价结果①干预组护生TBL教学4周末,无记名式书写反馈意见。结果显示,护生总体上认同TBL模式,认为TBL能优化教学环节,提高教学效果。但也存在学习压力大、重点不确定、评价体制不合理及团队讨论不方便等问题。②两组护生干预后分别填写“急重症护理”课程反馈评价表。结果显示,干预组护生在课程内容、教师因素、考核评价的得分及总分高于对照组(P<0.05),而教学方法、学生因素及总体满意度得分的差异无统计学意义(P>0-05)。开放性问题显示护生总体认为经过了“新颖—叛逆(压力大)—接受—喜欢—庆幸—感恩”的学习过程,提高了自身的综合素质,真正理解了团队的含义。(5)教师访谈结果教师普遍认同并支持TBL模式,反馈对照组护生课前预习的主动性、课堂气氛的活跃程度及课后找教师探讨问题的积极性不如干预组,且TBL模式能保持教师的教学热情和积极性。结论1.相对于LBL, TBL不仅能增强理论知识的理解和应用,更能促进急救操作技能的提高。2.相对于LBL, TBL更能提高自我导向学习能力及批判性思维能力,增强护生分析问题、解决问题的能力。3.相对于LBL, TBL不仅能发挥团队合作的功效,增强师生互动、生生互动,还能提高教师的业务水平、更新教师的教育理念。