Lakoff&Johnson提出,隐喻是人类进行概念化不可或缺的认知工具。认知语言学领域的研究已经证实概念隐喻不止存在于言语中,也存在于其他多种模态中,如图画、音乐和手势等。近年来的隐喻研究越来越注重从手势研究中取材,是因语伴手势作为与有声语言伴生的自发性手势,是内在于话语本身的一部分,是通向说话者思维的窗口,相关研究表明手势具有隐喻性,这也进一步证实隐喻不仅仅是语言层面上的修辞手法,更是一种思维方式。目前,国内学者对隐喻手势的研究大多以英语演讲、大学英语教学为语料,缺少中学英语教学语境中考察手势隐喻的研究。鉴于此,本文基于概念隐喻理论和McNeill的手势分类观,借助研究工具ELAN,对国内中学英语教师课堂上使用的语伴手势进行了分析。本研究阐明了中学英语教师使用的语伴手势的类型,分布和意义建构特征;而后进一步分析了概念隐喻在课堂隐喻手势中的实现;最后讨论手势隐喻对概念隐喻理论的证明作用以及对外语教学的启发。具体而言,主要研究以下三个问题:（1）在初中英语课堂教学中,语伴手势的类型、频率和分布情况是怎样的?（2）初中英语课堂教师话语中的隐喻手势有哪些类型,频率和分布情况是怎样的?这些手势是如何实现概念隐喻的?（3）手势-言语多模态隐喻对初中英语课堂教学有什么意义和启示?主要研究发现可概括如下:（1）McNeill定义的四种手势在中学英语教学语境下高频出现。四种手势中,使用频率最多的是指示手势,其次是隐喻手势,再次是图示手势,节拍手势的使用频率最少。其中,隐喻手势的平均完成时间最长,彰显了隐喻手势不同于其他手势的内在复杂性。这些语伴手势复现、强调或补充课堂教学内容,反映教师的态度和意图,具有消除歧义,突出教学重点并辅助学生记忆的作用。（2）语伴手势中和言语表达一样存在Lakoff&Johnson定义的三种类型的概念隐喻:本体隐喻、方位隐喻和结构隐喻。本体隐喻在隐喻手势中的使用频率最多,其次是方位隐喻,结构隐喻的使用频率最少。初中英语课堂教学中的隐喻手势也说明了用具体的、熟悉的、有形的概念去感知抽象的、陌生的、无形的概念的过程。这些具体实例为英语课堂话语中的跨域认知映射提供了可见的证据。隐喻手势在教学活动实施、师生互动、课堂组织等各个教学环节中都发挥着有效的教学支架作用。（3）初中英语课堂中的手势隐喻既可以单独使用,也可以和言语隐喻一同使用,这进一步证明了概念隐喻理论中“隐喻是思维方式”这一主张的正确性。许多课堂教学中的隐喻思维是通过教师的隐喻手势来实现的,如PRONLEM-IS-AN-ENTITY、CONTEXT-IS-AN-OBJECT、APPROVAL-IS-UP、PRESENT-IS-BACK、TIME-IS-SPACE、PRESSURE-IS-FORCE以及CHOSING-IS-WEIGHING等。这些隐喻手势都印证了概念隐喻基础来源于人与实体、容器、身体取向互动中的习惯性知觉和身体经验。在“手势和语言是同一系统的两部分”这一总体观点下,中学英语教师应更多关注隐喻手势的使用,协同课堂上的其他媒体为学生提供多模态的输入,充分发挥语伴手势在教学中的辅助作用。在反思与借鉴前人研究的基础上,本研究不同于以往的叙事语料,如演讲比赛或政治演讲语料中的手势研究,其研究结果揭示了中学英语课堂教学中语伴手势具有的独特特征。本研究具有一定的理论价值和实践意义。从理论层面上讲,手势中的隐喻为隐喻思想的存在体现提供了可见的证据,隐喻手势研究将进一步促进认知语言学的发展。从实际意义来说,关于隐喻手势的讨论有助于丰富言语输出并促进话语交流和理解;尤其是对英语教学过程中的隐喻手势研究有助于教育工作者更好地分析影响第二语言习得的各种因素,并将研究结果应用于未来的教学实践中,从而改进教学方法并激发学习者的兴趣、培养学生的能力,以期达到更好的教学效果。