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摘要：从教师专业发展的学理上来说，为教师减去与原定责任相去甚远的不合理负担，能够帮助其更好地实现自身的专业发展。教师身份角色的超载，承担的责任边界泛化，以及教师评价制度不完善是导致教师负担过重的主要原因。因此，为教师“减负”，提升教师专业发展水平要澄清教师的身份角色，明晰教师的工作边界，完善教师评价体系。
关键词：教师专业发展;工作负担;减负;提质
中图分类号：G451
文献标识码：A
文章编号：2095-5995（2021）04-0031-04
当前，中小学教师普遍陷入一种“忙、盲、茫”的境地，他们承担的负担过重是客观事实。过重的负担会影响教师自身的专业发展并引发相关的教育问题。明晰教师需要减去的不合理负担，探究为中小学教师减负的策略对教师的专业发展具有重要的现实意义。
一、教师专业发展视角下中小学教师的“负担”审视
（一）中小学教师面临的现实负担状况
第一，教师身体“忙”。中小学教师往往有較重的教学任务，除课堂教学之外，还需参加教学有关的各项教研和教师培训活动。超额的工作量需要教师投入大量的时间和精力，让教师深感分身乏术。第二，教师工作“盲”。教师的任务不仅指向日常教学，还包括行政工作性质的事务和公益服务性质的事务。中小学教师需要填写计划总结和各项报表，参与各种培训活动和集体活动，应对上级部门的各项检查，配合地方组织的各项活动，等等。复杂的非教学工作及行政事务都会占用教师大量时间和精力。第三，教师心理“茫”。长时间的超负荷工作易使教师产生消极的情绪，导致职业倦怠，甚至引发职业认同危机，使其内心对教师职业的价值感到迷茫。为避免被“末位淘汰”，教师不可避免地将关注的焦点放在学生的成绩和教研成果上，这无疑加大了教师的心理压力，导致他们内心迷茫，不知道工作重心应该放在教书育人的长远目标还是教学任务的现实要求上。
（二）负担对中小学教师专业发展的影响
教师专业发展是“以教师专业自觉意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，教师的专业知能素质和信念系统不断完善和提升的动态发展过程”[1]。教师的工作负担过重不仅会影响教学质量的提升，还会直接影响教师自身的专业发展。其影响主要表现在两个方面：一方面，负担过重影响教师的专业发展意愿。教师的专业发展需要其有专业发展的自觉意识，长期处于过量的工作积压状态，会严重影响中小学教师群体的身心健康，打击教师专业发展的热情与信念，减弱教师在教学过程中的主观能动性和专业发展的意识。另一方面，负担影响教师专业发展所需的外在保障条件。教师专业发展的实现需要宽松良好的外部环境作为支撑。在过重负担的影响下，教师没有多余的时间去打磨课程，研究教学，更没有足够的时间和精力去提升自己的专业能力。要想教师专业发展得以提升，就要对教师“减负”，把教师从繁重的琐事中解放出来，为教师的专业化发展创造条件。
（三）“减负”背景下的中小学教师“负担”界定
减何种“负”？这是为教师减负之前需要厘清的重要问题。减负不等于完全没有负担，而是指减去非教学性事务，具体包括两个方面：第一，与教师“原定职责相去甚远的工作导致的不必要的负担”[2]。现实中，教师承担的责任远远超过教师应该承担的责任。教师不仅需要完成教学工作，还需要承当相应的“校”源性工作以及“社”源性工作。由于教育行政化趋势逐渐加重，各部门经常会向教育系统摊派各种任务，这些来自行政方面的工作往往会转移到教师身上。各种表格文件让教师疲于应付，教师身心俱疲的同时，正常的教学秩序也受到了冲击。第二，对教师专业发展及教学工作无助的消极负担。负担不可一概而论，有“积极”负担与“消极”负担之分，“积极”负担指对教师专业发展有益的负担，这些活动虽占用教师工作时间和教学精力，但有助于教师教学能力和专业水平的提高。而一些对教师专业发展及教学无任何帮助的负担，则是“消极”负担。例如，以教师群体为主的各类研讨会很多，然而部分会议研讨的形式化、表面化严重，造成教师“假学习”“假教研”。这类研讨会占用了教师的时间和精力，但对教师的专业发展无益，甚至会让教师产生职业厌倦。
二、影响教师专业发展的“负担”产生的原因分析
（一）教师角色超载
教育系统的不断发展和完善赋予了教师新的角色。教师处在一个受各方影响的教育系统内，意味着教师的角色逐渐走向多元。而随着教师角色的超载，教师角色定位也逐步发生偏差。教师角色主要分为“知识人”“学校管理者下属”“社会人”三种角色，教师角色的复杂性可以通过图1展示。
在校内，教师既是“知识人”又是“学校管理者下属”。作为“知识人”，教师的首要职能就是进行教学活动及教育研究活动。在进行教学及研究的过程中，教师需要不断地进行反思，提升自身的专业能力。作为“学校管理者的下属”，教师在校须服从学校领导人员的安排，但“学校领导有时思考的不是怎样做更有利于教师的发展，而是着眼于管理者的需要，着眼于政绩、学校荣誉、社会和家长对学校的态度”[3]，学校管理者的这种功利化的倾向要求教师快出成绩，出好成绩，而对于时间长、收效慢的教师专业发展活动并不在意。在这种管理的方式下，教师被迫放弃专业发展的自主权，转而致力于提高即时成绩。除了在专业发展上无自主权外，教师还需承担一定的教务工作及行政工作。在管理者的压力下，教师的工作重心出现了转移，从教书育人到追求考试成绩，从专职完成教学工作到分出大部分时间精力完成非教学性事务。
在校外，教师是“社会人”。学校是社会上重要的非营利性机构，教师作为教书育人的模范代表，不可避免地要承担一定的社会责任，传递正向积极的社会价值观，成为具有先进思想和正向意义的代表。因此，人们普遍认为教师不仅要参与学校教学管理的事务，还要参与社会服务活动，并要发挥带头模范作用。例如消防安全、防艾滋病宣传、城市创优评先、社区建设等等。教师作为一种社会职业，本身承担着一定的社会责任，但不应把教师的“社会人”角色过分扩大，这样势必会影响其在教育教学上的时间和精力，增加教师额外的压力和负担。 （二）教师工作边界泛化
当前，除了教师角色超载，教师还有十分广泛的责任范围，工作边界严重泛化。一方面，教师工作时间边界泛化。教师作为一种特殊的职业，无明确的工作时间规定，可以说教师是一个“全天候”的职业。在有限的工作时间里，教师需要完成教学前的准备工作、课堂教学工作以及教学后的辅导工作。但由于教师还面对很多来自学校及社会的非教学性事务，这些事务占据了教师大量的时间，导致教师不仅需要在社会必要劳动时间内工作，还需要利用个人闲暇时间去完成工作。有研究发现，“中小学教师的总工作时间偏长，但直接用于教学的时间偏少，课外研究、管理班级和处理行政事务占据了教师更多的时间”[4]。在这样的压力下，教师对教学任务也只是机械化地完成，没有时间进行教学反思，提升自己的专业能力。
另一方面，教师工作责任边界泛化。教师的工作责任包括教师的专业责任和教师的职业责任两方面。教师的专业责任是由其专业知识和专业能力赋予的，是教师在专业实践中应履行及承担的责任。教师的职业责任是将教师作为一种在法律意义上具有合同关系的职业来看待，是教师作为职业人员开启职业生活时应承担的责任。教师的工作内容应仅限于教师的专业责任与职业责任范围。然而，事实上，教师的工作内容远不止其专业责任和职业责任范围内的事务。目前，教师工作包括教学工作、学习工作、学校工作和社会工作四个方面，但每个方面关于工作内容的边界都十分模糊及泛化，其中很多工作是围绕非教学事务展开，如图2所示。“这些来自非教育教学工作的‘打扰’，让教师成为忙前忙后、任人指使的转盘珠子，既分散了本应集中在教育教学上的精力，又无暇关注自身的专业化发展。”[5]
（三）教师评价制度不完善
当前的教师评价过于重视对显性的可视成果的评价，主要表现在两个层面：一方面，基础性岗位绩效评价上过分注重教师的教学成绩。在教育部门、社会、家长等各方面的压力影响下，大部分学校将提高教学成绩和升学率作为学校的主要任务。因此学生考试的成绩是评价教师的核心指标。而学生的学习成绩受种因素的影响，并不完全由教师的教学决定。在这样的压力下，教师的生存价值受到威胁，“应试教育”应运而生。长此以往，教师的专业价值被生存价值所取代，教师的专业发展意愿也会逐渐降低。
另一方面，奖惩性绩效评价过于注重外部成果。奖惩性绩效评价直接与教师的福利待遇相联系，近年来，本意为提高教师积极性及教师群体专业化的评价逐渐异化，体现为“教师评价本身的独立性大大降低，作为直接面向工资激励的教师评价‘排序功能’彰显，‘改进功能’基本丧失”[6]。这种现象误导了中小学教师对专业发展的认识，让部分教师认为教学水平和能力并不重要，专业发展就是发论文、出成果，以此获得职称评定和职位晋升的机会。教师较少关注教育本身以及自身专业能力的提升，急于追求眼前的教学绩效或发表教科研论文。过于注重外部成果的教师评价制度使本意为提高教师专业能力的教学研究浮于表面。
三、基于教师专业发展的中小学教师减负策略教师作为教育的重要资源，承担着为党育人，为国育才的时代重任。为教师减负，帮助教师回归本职工作，才能促进教师的专业发展。为了中小学教师能够在减负的基础上提升专业发展的质量，笔者从对教师身份的认识，工作责任的界定以及评价体系的改善三个方面提出了如下减负策略。
（一）澄清教师角色
一方面，教师是教育者。教书育人是教师作为教育者的本职工作，教师不仅是知识的传播者，还是生命的教育者。作为知识的传播者，教師通过实施教学活动，向学生教授必须掌握的基础知识，同时教给学生自主学习和终身学习的意识、态度和方法。除此之外，教育是直面生命，为追求生命质量，呵护学生生命而存在的伟大事业。作为生命教育者，教师要引导学生树立正确的思想价值观，珍爱生命，尊重生命，关注人与自然的和谐共生。在培养生命观的基础上，教师要帮助学生提升生命的价值，开启生命的智慧，发现自我的生命价值，追求自我的实现。总而言之，作为教育者的教师，“不仅需要教学生天、人、物、我之知识，更需要教育学生人生、价值之自觉及发展”[7]。
另一方面，教师是研究者。教师的研究者角色绝不是缺乏主体意识的顺从的教学实施者，而是在教学基础上不断反思和改进的创造性研究者。作为一线的教育者，教师不只是知识的传播者，更是教育的研究者、变革者。作为研究者的教师角色内涵具体为：第一，教师是能够对教育的理念、教育的对象、教育的内容及教育的方式进行全方位研究的专业研究者;第二，教师是“能够自觉地把教育实践作为观察与思考的对象，并且运用科学的方法从不同的角度进行剖析，然后提到理论的高度加以概括，说明事物的本质，按照客观规律指导教育活动”[8]的科学研究者;第三，教师是经过长期投身教育实践提出教育问题并经反复探索逐渐摸索出规律经验的实践研究者。作为研究者的教师在教学过程中进行教育研究，对自身专业发展有着重要的意义。
（二）明晰教师工作边界
一方面，学校要规范教师的专业责任，明确教师的教学工作。专业责任是个体作为专业人所需承担的相应责任，教师专业责任由专业的教学活动、专业发展活动及教育科研活动三个方面构成。专业的教学活动包括教学设计、教学实施、教学效果评价、教学反思等工作。由于教师的专业理念、知识及能力是教师进行教学活动的基础，因此教师需要为自身的专业发展负责。教师专业发展过程中的主要工作包括在已有知识的基础上，通过不断扩充新知识形成合理的知识结构，在教学体验中不断强化对教育理念的认识，提升自身的文化素养。除此之外，教育科研活动也是教师专业责任的一个重要方面，是每位教师促进自身专业发展和提高教育质量的重要途径。参与科研活动应建立在教师对教育形成的自我理解认识之上。
另一方面，学校要明确教师的职业责任，精简教师校内校外的非教学性事务。校内的非教学性事务主要涉及两个方面：一是各类表格数据材料的填写与上报工作，对于这部分工作学校可安排专门的后勤人员负责处理，提高效率，避免教师重复地填写相同的材料。二是各项检查评比考核事项。对于这部分工作，学校应尽量简化程序，减少无实际效果的各种检查、考核、评比事务，避免行政工作走向形式化、复杂化。针对学校外部的非教学性社会服务工作，教育部门及社会所举办的各种需要教师参与的活动，学校领导要尽量站在教师的角度去考量。对于确实需要教师参与的社会事务，学校应合理安排任务，统筹推进。对于对教师自身发展没有意义并且影响教师正常工作的活动，应尽量减少教师的参与或由校方直接处理，防止有关部门强制摊派无关事务给教师。 （三）构建基于专业发展意识的教师发展评价体系
首先，评价的目的应由管理走向服务。学校不能用一套规范去管理和制约教师，让教师想学校所想，做学校所做，而应让教师评价更好地促进教师的发展。现有的教师评价体系仍是以管理教师为主要目的，若要对教师减负，就要优化评价体系，使评价目标由管理教师转向为教师专业发展服务。专业发展的自觉性意识是实现教师专业发展的原动力，作为教师专业发展外部测评的评价体系也要以激发教师专业自觉性为主要改革方向。具有指引性和明确性的教师评价体系和制度能够唤起教师专业发展的自觉性，引导教师以自身专业发展为主要目标。其次，评价的内容应由学生成绩走向教育质量。教师的主要任务是教学，良好的教学不仅能提高教育质量，还能促进教师的专业水平提升。教师评价体系关注的核心应是教师的实际教育教学过程，其评价内容也应从关注教师管理转向关注教学活动。最后，评价的结果应从量化排名转向专业发展。教师评价结果应引导教师积极反思教学活动中存在的问题，改善教学行为，从而达到不断提升其专业水平的目的。教师评价不能简单地作为发放工资奖金的终结性评价，而应是关注教师未来发展的过程性评价。对教师的工作评价应从横向和纵向两个方面考量，即横向与同事的工作比较，纵向与前一段时间的自己比较，充分发挥评价促进教师发展的积极作用。
（杨静，陕西师范大学教育学院，西安 710062）
参考文献：
[1] 刘萬海.教师专业发展：内涵、问题与趋向[J].教育探索，2003（12）：103-105.
[2] 熊建辉，姜蓓佳.中小学教师工作负担现状调查与减负政策[J].中国教师，2019（9）：72-75.
[3] 李飞.教师管理中的公平机制[J].现代教育管理，2010（12）：80-83.
[4] 童星.初中教师工作时间及其影响因素研究——基于中国教育追踪调查（CEPS）数据的分析[J].教师教育研究，2017（2）：107-112.
[5] 宁本涛.“让合适的人做合适的事”，教师工作边界模糊的产权透析[J].中国教师，2019（1）：10-13.
[6] 方征，华旻烨，康乃馨.我国中小学教师评价方案有效吗——基于霍伊学校结构理论的中美比较研究[J].现代教育管理，2020（3）：71-77.
[7] 李子建，龚阳.科技发展下的教师角色：生命教育者[J].北京教育（普教版），2019（8）：11-15.
[8]张越.从“教育者”到“研究者”——当代中小学教师的角色定位[J].江西教育科研，2000（2）：7-8.
实习编辑：刘恋
关键词：教师专业发展;工作负担;减负;提质
中图分类号：G451
文献标识码：A
文章编号：2095-5995（2021）04-0031-04
当前，中小学教师普遍陷入一种“忙、盲、茫”的境地，他们承担的负担过重是客观事实。过重的负担会影响教师自身的专业发展并引发相关的教育问题。明晰教师需要减去的不合理负担，探究为中小学教师减负的策略对教师的专业发展具有重要的现实意义。
一、教师专业发展视角下中小学教师的“负担”审视
（一）中小学教师面临的现实负担状况
第一，教师身体“忙”。中小学教师往往有較重的教学任务，除课堂教学之外，还需参加教学有关的各项教研和教师培训活动。超额的工作量需要教师投入大量的时间和精力，让教师深感分身乏术。第二，教师工作“盲”。教师的任务不仅指向日常教学，还包括行政工作性质的事务和公益服务性质的事务。中小学教师需要填写计划总结和各项报表，参与各种培训活动和集体活动，应对上级部门的各项检查，配合地方组织的各项活动，等等。复杂的非教学工作及行政事务都会占用教师大量时间和精力。第三，教师心理“茫”。长时间的超负荷工作易使教师产生消极的情绪，导致职业倦怠，甚至引发职业认同危机，使其内心对教师职业的价值感到迷茫。为避免被“末位淘汰”，教师不可避免地将关注的焦点放在学生的成绩和教研成果上，这无疑加大了教师的心理压力，导致他们内心迷茫，不知道工作重心应该放在教书育人的长远目标还是教学任务的现实要求上。
（二）负担对中小学教师专业发展的影响
教师专业发展是“以教师专业自觉意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，教师的专业知能素质和信念系统不断完善和提升的动态发展过程”[1]。教师的工作负担过重不仅会影响教学质量的提升，还会直接影响教师自身的专业发展。其影响主要表现在两个方面：一方面，负担过重影响教师的专业发展意愿。教师的专业发展需要其有专业发展的自觉意识，长期处于过量的工作积压状态，会严重影响中小学教师群体的身心健康，打击教师专业发展的热情与信念，减弱教师在教学过程中的主观能动性和专业发展的意识。另一方面，负担影响教师专业发展所需的外在保障条件。教师专业发展的实现需要宽松良好的外部环境作为支撑。在过重负担的影响下，教师没有多余的时间去打磨课程，研究教学，更没有足够的时间和精力去提升自己的专业能力。要想教师专业发展得以提升，就要对教师“减负”，把教师从繁重的琐事中解放出来，为教师的专业化发展创造条件。
（三）“减负”背景下的中小学教师“负担”界定
减何种“负”？这是为教师减负之前需要厘清的重要问题。减负不等于完全没有负担，而是指减去非教学性事务，具体包括两个方面：第一，与教师“原定职责相去甚远的工作导致的不必要的负担”[2]。现实中，教师承担的责任远远超过教师应该承担的责任。教师不仅需要完成教学工作，还需要承当相应的“校”源性工作以及“社”源性工作。由于教育行政化趋势逐渐加重，各部门经常会向教育系统摊派各种任务，这些来自行政方面的工作往往会转移到教师身上。各种表格文件让教师疲于应付，教师身心俱疲的同时，正常的教学秩序也受到了冲击。第二，对教师专业发展及教学工作无助的消极负担。负担不可一概而论，有“积极”负担与“消极”负担之分，“积极”负担指对教师专业发展有益的负担，这些活动虽占用教师工作时间和教学精力，但有助于教师教学能力和专业水平的提高。而一些对教师专业发展及教学无任何帮助的负担，则是“消极”负担。例如，以教师群体为主的各类研讨会很多，然而部分会议研讨的形式化、表面化严重，造成教师“假学习”“假教研”。这类研讨会占用了教师的时间和精力，但对教师的专业发展无益，甚至会让教师产生职业厌倦。
二、影响教师专业发展的“负担”产生的原因分析
（一）教师角色超载
教育系统的不断发展和完善赋予了教师新的角色。教师处在一个受各方影响的教育系统内，意味着教师的角色逐渐走向多元。而随着教师角色的超载，教师角色定位也逐步发生偏差。教师角色主要分为“知识人”“学校管理者下属”“社会人”三种角色，教师角色的复杂性可以通过图1展示。
在校内，教师既是“知识人”又是“学校管理者下属”。作为“知识人”，教师的首要职能就是进行教学活动及教育研究活动。在进行教学及研究的过程中，教师需要不断地进行反思，提升自身的专业能力。作为“学校管理者的下属”，教师在校须服从学校领导人员的安排，但“学校领导有时思考的不是怎样做更有利于教师的发展，而是着眼于管理者的需要，着眼于政绩、学校荣誉、社会和家长对学校的态度”[3]，学校管理者的这种功利化的倾向要求教师快出成绩，出好成绩，而对于时间长、收效慢的教师专业发展活动并不在意。在这种管理的方式下，教师被迫放弃专业发展的自主权，转而致力于提高即时成绩。除了在专业发展上无自主权外，教师还需承担一定的教务工作及行政工作。在管理者的压力下，教师的工作重心出现了转移，从教书育人到追求考试成绩，从专职完成教学工作到分出大部分时间精力完成非教学性事务。
在校外，教师是“社会人”。学校是社会上重要的非营利性机构，教师作为教书育人的模范代表，不可避免地要承担一定的社会责任，传递正向积极的社会价值观，成为具有先进思想和正向意义的代表。因此，人们普遍认为教师不仅要参与学校教学管理的事务，还要参与社会服务活动，并要发挥带头模范作用。例如消防安全、防艾滋病宣传、城市创优评先、社区建设等等。教师作为一种社会职业，本身承担着一定的社会责任，但不应把教师的“社会人”角色过分扩大，这样势必会影响其在教育教学上的时间和精力，增加教师额外的压力和负担。 （二）教师工作边界泛化
当前，除了教师角色超载，教师还有十分广泛的责任范围，工作边界严重泛化。一方面，教师工作时间边界泛化。教师作为一种特殊的职业，无明确的工作时间规定，可以说教师是一个“全天候”的职业。在有限的工作时间里，教师需要完成教学前的准备工作、课堂教学工作以及教学后的辅导工作。但由于教师还面对很多来自学校及社会的非教学性事务，这些事务占据了教师大量的时间，导致教师不仅需要在社会必要劳动时间内工作，还需要利用个人闲暇时间去完成工作。有研究发现，“中小学教师的总工作时间偏长，但直接用于教学的时间偏少，课外研究、管理班级和处理行政事务占据了教师更多的时间”[4]。在这样的压力下，教师对教学任务也只是机械化地完成，没有时间进行教学反思，提升自己的专业能力。
另一方面，教师工作责任边界泛化。教师的工作责任包括教师的专业责任和教师的职业责任两方面。教师的专业责任是由其专业知识和专业能力赋予的，是教师在专业实践中应履行及承担的责任。教师的职业责任是将教师作为一种在法律意义上具有合同关系的职业来看待，是教师作为职业人员开启职业生活时应承担的责任。教师的工作内容应仅限于教师的专业责任与职业责任范围。然而，事实上，教师的工作内容远不止其专业责任和职业责任范围内的事务。目前，教师工作包括教学工作、学习工作、学校工作和社会工作四个方面，但每个方面关于工作内容的边界都十分模糊及泛化，其中很多工作是围绕非教学事务展开，如图2所示。“这些来自非教育教学工作的‘打扰’，让教师成为忙前忙后、任人指使的转盘珠子，既分散了本应集中在教育教学上的精力，又无暇关注自身的专业化发展。”[5]
（三）教师评价制度不完善
当前的教师评价过于重视对显性的可视成果的评价，主要表现在两个层面：一方面，基础性岗位绩效评价上过分注重教师的教学成绩。在教育部门、社会、家长等各方面的压力影响下，大部分学校将提高教学成绩和升学率作为学校的主要任务。因此学生考试的成绩是评价教师的核心指标。而学生的学习成绩受种因素的影响，并不完全由教师的教学决定。在这样的压力下，教师的生存价值受到威胁，“应试教育”应运而生。长此以往，教师的专业价值被生存价值所取代，教师的专业发展意愿也会逐渐降低。
另一方面，奖惩性绩效评价过于注重外部成果。奖惩性绩效评价直接与教师的福利待遇相联系，近年来，本意为提高教师积极性及教师群体专业化的评价逐渐异化，体现为“教师评价本身的独立性大大降低，作为直接面向工资激励的教师评价‘排序功能’彰显，‘改进功能’基本丧失”[6]。这种现象误导了中小学教师对专业发展的认识，让部分教师认为教学水平和能力并不重要，专业发展就是发论文、出成果，以此获得职称评定和职位晋升的机会。教师较少关注教育本身以及自身专业能力的提升，急于追求眼前的教学绩效或发表教科研论文。过于注重外部成果的教师评价制度使本意为提高教师专业能力的教学研究浮于表面。
三、基于教师专业发展的中小学教师减负策略教师作为教育的重要资源，承担着为党育人，为国育才的时代重任。为教师减负，帮助教师回归本职工作，才能促进教师的专业发展。为了中小学教师能够在减负的基础上提升专业发展的质量，笔者从对教师身份的认识，工作责任的界定以及评价体系的改善三个方面提出了如下减负策略。
（一）澄清教师角色
一方面，教师是教育者。教书育人是教师作为教育者的本职工作，教师不仅是知识的传播者，还是生命的教育者。作为知识的传播者，教師通过实施教学活动，向学生教授必须掌握的基础知识，同时教给学生自主学习和终身学习的意识、态度和方法。除此之外，教育是直面生命，为追求生命质量，呵护学生生命而存在的伟大事业。作为生命教育者，教师要引导学生树立正确的思想价值观，珍爱生命，尊重生命，关注人与自然的和谐共生。在培养生命观的基础上，教师要帮助学生提升生命的价值，开启生命的智慧，发现自我的生命价值，追求自我的实现。总而言之，作为教育者的教师，“不仅需要教学生天、人、物、我之知识，更需要教育学生人生、价值之自觉及发展”[7]。
另一方面，教师是研究者。教师的研究者角色绝不是缺乏主体意识的顺从的教学实施者，而是在教学基础上不断反思和改进的创造性研究者。作为一线的教育者，教师不只是知识的传播者，更是教育的研究者、变革者。作为研究者的教师角色内涵具体为：第一，教师是能够对教育的理念、教育的对象、教育的内容及教育的方式进行全方位研究的专业研究者;第二，教师是“能够自觉地把教育实践作为观察与思考的对象，并且运用科学的方法从不同的角度进行剖析，然后提到理论的高度加以概括，说明事物的本质，按照客观规律指导教育活动”[8]的科学研究者;第三，教师是经过长期投身教育实践提出教育问题并经反复探索逐渐摸索出规律经验的实践研究者。作为研究者的教师在教学过程中进行教育研究，对自身专业发展有着重要的意义。
（二）明晰教师工作边界
一方面，学校要规范教师的专业责任，明确教师的教学工作。专业责任是个体作为专业人所需承担的相应责任，教师专业责任由专业的教学活动、专业发展活动及教育科研活动三个方面构成。专业的教学活动包括教学设计、教学实施、教学效果评价、教学反思等工作。由于教师的专业理念、知识及能力是教师进行教学活动的基础，因此教师需要为自身的专业发展负责。教师专业发展过程中的主要工作包括在已有知识的基础上，通过不断扩充新知识形成合理的知识结构，在教学体验中不断强化对教育理念的认识，提升自身的文化素养。除此之外，教育科研活动也是教师专业责任的一个重要方面，是每位教师促进自身专业发展和提高教育质量的重要途径。参与科研活动应建立在教师对教育形成的自我理解认识之上。
另一方面，学校要明确教师的职业责任，精简教师校内校外的非教学性事务。校内的非教学性事务主要涉及两个方面：一是各类表格数据材料的填写与上报工作，对于这部分工作学校可安排专门的后勤人员负责处理，提高效率，避免教师重复地填写相同的材料。二是各项检查评比考核事项。对于这部分工作，学校应尽量简化程序，减少无实际效果的各种检查、考核、评比事务，避免行政工作走向形式化、复杂化。针对学校外部的非教学性社会服务工作，教育部门及社会所举办的各种需要教师参与的活动，学校领导要尽量站在教师的角度去考量。对于确实需要教师参与的社会事务，学校应合理安排任务，统筹推进。对于对教师自身发展没有意义并且影响教师正常工作的活动，应尽量减少教师的参与或由校方直接处理，防止有关部门强制摊派无关事务给教师。 （三）构建基于专业发展意识的教师发展评价体系
首先，评价的目的应由管理走向服务。学校不能用一套规范去管理和制约教师，让教师想学校所想，做学校所做，而应让教师评价更好地促进教师的发展。现有的教师评价体系仍是以管理教师为主要目的，若要对教师减负，就要优化评价体系，使评价目标由管理教师转向为教师专业发展服务。专业发展的自觉性意识是实现教师专业发展的原动力，作为教师专业发展外部测评的评价体系也要以激发教师专业自觉性为主要改革方向。具有指引性和明确性的教师评价体系和制度能够唤起教师专业发展的自觉性，引导教师以自身专业发展为主要目标。其次，评价的内容应由学生成绩走向教育质量。教师的主要任务是教学，良好的教学不仅能提高教育质量，还能促进教师的专业水平提升。教师评价体系关注的核心应是教师的实际教育教学过程，其评价内容也应从关注教师管理转向关注教学活动。最后，评价的结果应从量化排名转向专业发展。教师评价结果应引导教师积极反思教学活动中存在的问题，改善教学行为，从而达到不断提升其专业水平的目的。教师评价不能简单地作为发放工资奖金的终结性评价，而应是关注教师未来发展的过程性评价。对教师的工作评价应从横向和纵向两个方面考量，即横向与同事的工作比较，纵向与前一段时间的自己比较，充分发挥评价促进教师发展的积极作用。
（杨静，陕西师范大学教育学院，西安 710062）
参考文献：
[1] 刘萬海.教师专业发展：内涵、问题与趋向[J].教育探索，2003（12）：103-105.
[2] 熊建辉，姜蓓佳.中小学教师工作负担现状调查与减负政策[J].中国教师，2019（9）：72-75.
[3] 李飞.教师管理中的公平机制[J].现代教育管理，2010（12）：80-83.
[4] 童星.初中教师工作时间及其影响因素研究——基于中国教育追踪调查（CEPS）数据的分析[J].教师教育研究，2017（2）：107-112.
[5] 宁本涛.“让合适的人做合适的事”，教师工作边界模糊的产权透析[J].中国教师，2019（1）：10-13.
[6] 方征，华旻烨，康乃馨.我国中小学教师评价方案有效吗——基于霍伊学校结构理论的中美比较研究[J].现代教育管理，2020（3）：71-77.
[7] 李子建，龚阳.科技发展下的教师角色：生命教育者[J].北京教育（普教版），2019（8）：11-15.
[8]张越.从“教育者”到“研究者”——当代中小学教师的角色定位[J].江西教育科研，2000（2）：7-8.
实习编辑：刘恋