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【摘 要】本文从执行的角度对研判式合作性学习实时操作中的全过程深度参与这一关键准则做了尽可能详细的解构与剖析，并明确提出了科学、细致、全面的教学设计是研判式合作性学习实现全过程深度参与的关键的观点。
【关键词】研判式合作性学习 全过程深度参与 设计
曾经有人说过这样的话：中国的学生在世界上都被认为是出类拔萃的，但即使是中国的学生也还存在着进一步开发拓展甚至是填补的空白，因为从传统的中国式教学过程考察，哪怕是那些优秀的学生也无法在这样的学习中学到乃至于掌握以坦诚科学的态度与他人合作共事的本领，更不要说在合作中相得益彰了。当然，这不是学生的问题，也不是学的问题。这是教的问题，是教学理念、是教学模式乃至于在此基础上实现的教学组织实施过程的问题。因为我们的教学组织并没有给学生在这方面的学习提供合适的内容、形式和途径，而是相反。于是我们的学生在从小学到中学到大学的学习过程中逐步形成了闭门苦读、冥思苦想的学习习惯，而孤独的学习也就顺理成章地被全社会视作了理所当然。这样的学习年积月累最终造成了学生封闭、自我、个体竞争的心态，相反地分享、交流、互助却被当成了损害竞争与上进质量的不利因素。应该说，当代学生从中学时代开始出现的程度不同的人格自闭、自赏、自怨与这样的学习习惯是有一定关系的。解决好这个难题是开放时代的教育必须完成，而且必须完成好的任务。这一点即使是大学教育也不能例外。由美国著名教育家戴维·孔茨（David Konts）在上个世纪70年代首倡的“研判式合作性学习”学习模式为解决好这一难题提供了合理且有效的解决方案。
研判式合作性学习（cooperative Learning）是指学生通过分工合作共同达到同一个学习目标的一种学习方式。这一目标的价值设定是综合的，因而研判式合作性学习的学习过程要求学生在各自参与的学习团队中有明确的责任分工与任务分工，而这些责任与任务都不是孤立的，而是环环相扣，支撑与互补的，因而需要团队成员的协作方能够完成的任务。当然，学生也在这种学习中掌握了交流、沟通、协作的技巧，建立了开放的心态与足够的自信，理解了责任的重要价值。
在大学的专业课学习中实践研判式合作性学习模式我以为需要有一种全过程深度参与的工作状态。没有这种全过程深度参与的工作状态，合作肯定会流于形式而不能臻于理想的境地。那么什么是全过程深度参与的合作呢？所谓全过程深度参与是指研判式合作性学习不能始于课堂组织，终于考核评价而应该贯穿于教学的全程，不能简单存在于专业学习领域而应存在于研判式合作性学习的全面行为表达中。简单的说研判式合作性学习应有效实现师师合作、生生合作与师生合作，就是从筛选适用课程开始直到课程效果的后期观察评估为止。其流程：1. 筛选适用课程——组织教学团队——设计合作教学框架——组织引导教学实施——完成系统考评——展示量化教学成果。
从上流程看，大学教育过程中实施研判式合作性学习首先应解决的问题就是从专业教学计划中筛选适用的、适量的课程。在此，所谓适用就是提出一个判断：并不是所有的课程都适于组织实施合作性教学。一些开放度不够、协作因素稀缺、操作构成单一的课程譬如特别强调背诵、记忆等个体化劳动特色鲜明的课程显然就不太适于合作性教学的组织实施。这类课程在一向的日常教学中突出表现为对闭卷考核的依赖度相当高。研判式合作性学习的实施课程选定应着眼于那些开放度高、协作需求度高、能够广泛利用社会专业资源、可以容许主动的个性化工作过程以及个性化成果表达的课程。因为这正是研判式合作性学习的要义所在。正是在这个层面上，研判式合作性学习才表现得更适宜于以培养应用型人才为目标的高校推广运用。当然，这里有一个前提，那就是这类高校的课程体系也是围绕应用型人才培养的需求设置的。
实施研判式合作性学习需要解决好的第二个问题是授课团队。在国外高校的教学组织实施过程中，通常情况下是以大课由教授讲授，合作科目一级考评系统由教授设定，而小组的科目活动辅导以及活动作业考评则由相应数量的助教辅助完成。但在国内由于研判式合作性学习的开展尚属初发，既无传统可以遵循，也无恰当的范式可以照搬。因此根据课程实施的需求组织相对独立的教学团队就成了必须之事。做好这件事我以为两个关键务必处理好。一是局部上必须处理好团队内部的资历结构、学识及经验结构和数量结构。资历结构上最好形成以老带新，以强带弱。这样做的好处是业务上容易形成比较强有力的团队核心凝聚力，利于课程的开发与落实；管理上方便落实主讲教师负责制，责任和目标得以落实。二是全局上必须处理好师资配置的两个数量比例问题。就我从事研判式合作性学习教学的经验看。表现在课程上的师资配置上大课的生师比不宜超过200∶1。这在三本院校应该说已经是个极限，超过了则讲课的质量、听讲的质量以及课堂的秩序质量都无法保证，当然学习质量也就无从谈起了。小组活动的生师比以30∶1为宜。因为在这个数量比例下，小组活动的辅导才能够有效传递发散到人，而小组活动的系统性考评也才能够有效实现。这是一个数量比例关系。另一个数量比例关系是在一个专业年级内实施研判式合作性学习的课程数量也应控制在适当的范围内。这里有两个指标可以衡量确认。一个是同学期内学生承担的同专业研判式合作性学习课程数量不宜超过三门，超过则易造成活动信息交叉混乱、刺激强度大幅减弱和学习负担过重，精力和时间无法保证的麻烦；另一个是同学期内教师承担的同专业研判式合作性学习课程不宜超过两门，超过则不但易造成上述学生在研判式合作性学习中可能出现的麻烦，更可能导致教师参与研判式合作性学习的积极性，最终使教师在研判式合作性学习过程中的教学投入质量掺水。这个问题尤其在高年级专业课学习中容易出现并产生负面影响。
在实施研判式合作性学习的教学框架搭建环节必须处理好的问题有两个：第一是务必保证专业课程设置的既定教学目标不会因研判式合作性学习的实施偏离。这是一个核心的问题。比之于既定的课程教学目标设定，研判式合作性学习说到底不过是一种实现目标的形式而不是目标本身，其使用价值在于不但能够保障设定教学目标的实现，更可以围绕该目标实现的工作过程获得多元的能力素质提升。为此，应该彻底禁绝那种为了合作而合作，最终以放弃课程教学目标的实质换取研判式合作性学习表皮的谬误，使研判式合作性学习完全回归到能够保证专业课程教学目标设定实现的轨道上来；第二是搭建研判式合作性学习的教学框架时应尽量避免那种仅仅针对课程的既定专业讲授目标设计课程教学、课程辅导、课程考评诸要素的简单操作。合作性教学过程的设计应特别注意除了完成好课程既定专业讲授目标的教学、辅导、考评设计外，还应特别注意完成好与该目标有关的合作性教学指标设计，诸如合作意识与技巧、主动与自信、实践实验执行能力等，把学习与应用，做事与做人与专业课程的专业讲授、专业实验目标绑定做系统化处理，然后注入到研判式合作性学习的教学实施过程中去。因为这正是研判式合作性学习的理念价值所在。 由于研判式合作性学习已经脱离了灌输式学习的轨道，更多强调学生在学习中的主动作用实现，因此研判式合作性学习的教学构成中，教师必须清醒地意识到自己已不再是一个高高在上的真理宣讲者而是一个研究合作者。研究合作者在研判式合作性学习中的姿态无疑应该是平等的。这种平等突出的表现在允许学生对教师的教学表现参与、质疑甚至否定。而作为研究合作者，教师在研判式合作性学习的组合与实施中的合理角色定位应该是三个，即设计者、引导者、评价者。为此，参与研判式合作性学习的教师团队在研判式合作性学习的教学组织实施环节应特别注意处理好教学前端的教学设计、中端的活动辅导、后端的成果考评。这其中设计是最重要的环节。设计工作做好了不但能够有效增强研判式合作性学习教学组织实施的系统性，更能够刺激学生主动学习的兴趣，使“要我学”顺利转换为“我要学”。做好研判式合作性学习教学设计的关键词有两个，主动、合作。研判式合作性学习教学设计的引导指标和评价指标应围绕知识指标（理论知识点）、能力指标（专业实践、实验操作）、态度指标（主动、合作、认真）形成。研判式合作性学习教学设计的分层应为个人、小组、实战班、讲授班四层，其中的实战班也可以根据小组的多寡决定是否配置。研判式合作性学习教学设计的维度应是三个。既不但涵盖专业课程知识领域，也涵盖专业课程知识领域以外的综合实战实验能力领域和学习态度领域。且上述设计应做系统化处理，使之成为融为一体的活性学习对象。对于中端的活动辅导，研判式合作性学习的组织者应清醒地意识到两个层面的意义。一个是专业的辅导不但要包括答疑解惑，更要包括引导和监控，否则研判式合作性学习的过程就可能变成一种无序。另一个层面的意义就是辅导不但存在于专业领域，更存在于专业以外的行为、人格、心态范畴，比如兴趣、责任、信心、开放度等的辅导。
大卫·W·约翰逊、罗格·T·约翰逊与卡尔·A·史密斯在其所著《合作性学习的原理与技巧——在教与学中组建有效的团队》一书中提出一个五要素观点。大意是顺利的研判式合作性学习必须具备五个基本要素：1.积极的相互依靠关系；2.面对面的促进性相互作用；3.个人责任；4.社会技能；5.教师对小组实现目标的途径以及小组成员间有效工作关系建立的了解。这个观点的对于研判式合作性学习的考评所具有的意义就是明确了研判式合作性学习的成果考评不但意味着一门课程知识点、信息量占有和使用的传导完成，也标志着该课程合作过程基本结束。因此，研判式合作性学习的考评不能简单的套用传统的考卷考核形式完成，甚至也不能也做论文或完成报告的形式完成。研判式合作性学习的系统性与丰富性决定了对研判式合作性学习的考评也应是丰富的、系统的。所谓丰富是指考评不但应涉及个人，也应涉及小组、班级，考评不但是教师掌控的，也是学生参与的。所谓系统则是指考评不但观察学习成果也观察学习过程，考评不但涉及做事，也涉及做人。就这个考评需求的实现讲，考评中有三个因素务必予以重视。一是学生不但是合作学习的主体，也是合作考评的参与者。二是考评应是多元的、综合设定的，三是考评应是过程的。既考评课程学习起始与结束间的学习表现，也应考评其后的综合素质表现。考虑到学生在完成研判式合作性学习之后一段时间其素质表现方能展示出来，因此这种过程性的考评应以专业层面的考评完成为主，以调研报告的形式实现。
当然，对于愿意大力推动研判式合作性学习的高校而言，要真正做到全过程深度参与状态的研判式合作性学习要做的工作确实很多、很难，确实不容易。但是唯有踏踏实实的践行全过程深度参与的准则才能够使研判式合作性学习变成一种有质量的学习，变成一种显著提高学习效果的学习，变成一种教师愿意、学生喜欢、社会赞同的大学教学模式。
【参考文献】
[1] 大卫·W·约翰逊，罗格·T·约翰逊与卡尔·A·史密斯著. 合作性学习的原理与技巧——在教与学中组建有效的团队. 机械工业出版社，2004.
【关键词】研判式合作性学习 全过程深度参与 设计
曾经有人说过这样的话：中国的学生在世界上都被认为是出类拔萃的，但即使是中国的学生也还存在着进一步开发拓展甚至是填补的空白，因为从传统的中国式教学过程考察，哪怕是那些优秀的学生也无法在这样的学习中学到乃至于掌握以坦诚科学的态度与他人合作共事的本领，更不要说在合作中相得益彰了。当然，这不是学生的问题，也不是学的问题。这是教的问题，是教学理念、是教学模式乃至于在此基础上实现的教学组织实施过程的问题。因为我们的教学组织并没有给学生在这方面的学习提供合适的内容、形式和途径，而是相反。于是我们的学生在从小学到中学到大学的学习过程中逐步形成了闭门苦读、冥思苦想的学习习惯，而孤独的学习也就顺理成章地被全社会视作了理所当然。这样的学习年积月累最终造成了学生封闭、自我、个体竞争的心态，相反地分享、交流、互助却被当成了损害竞争与上进质量的不利因素。应该说，当代学生从中学时代开始出现的程度不同的人格自闭、自赏、自怨与这样的学习习惯是有一定关系的。解决好这个难题是开放时代的教育必须完成，而且必须完成好的任务。这一点即使是大学教育也不能例外。由美国著名教育家戴维·孔茨（David Konts）在上个世纪70年代首倡的“研判式合作性学习”学习模式为解决好这一难题提供了合理且有效的解决方案。
研判式合作性学习（cooperative Learning）是指学生通过分工合作共同达到同一个学习目标的一种学习方式。这一目标的价值设定是综合的，因而研判式合作性学习的学习过程要求学生在各自参与的学习团队中有明确的责任分工与任务分工，而这些责任与任务都不是孤立的，而是环环相扣，支撑与互补的，因而需要团队成员的协作方能够完成的任务。当然，学生也在这种学习中掌握了交流、沟通、协作的技巧，建立了开放的心态与足够的自信，理解了责任的重要价值。
在大学的专业课学习中实践研判式合作性学习模式我以为需要有一种全过程深度参与的工作状态。没有这种全过程深度参与的工作状态，合作肯定会流于形式而不能臻于理想的境地。那么什么是全过程深度参与的合作呢？所谓全过程深度参与是指研判式合作性学习不能始于课堂组织，终于考核评价而应该贯穿于教学的全程，不能简单存在于专业学习领域而应存在于研判式合作性学习的全面行为表达中。简单的说研判式合作性学习应有效实现师师合作、生生合作与师生合作，就是从筛选适用课程开始直到课程效果的后期观察评估为止。其流程：1. 筛选适用课程——组织教学团队——设计合作教学框架——组织引导教学实施——完成系统考评——展示量化教学成果。
从上流程看，大学教育过程中实施研判式合作性学习首先应解决的问题就是从专业教学计划中筛选适用的、适量的课程。在此，所谓适用就是提出一个判断：并不是所有的课程都适于组织实施合作性教学。一些开放度不够、协作因素稀缺、操作构成单一的课程譬如特别强调背诵、记忆等个体化劳动特色鲜明的课程显然就不太适于合作性教学的组织实施。这类课程在一向的日常教学中突出表现为对闭卷考核的依赖度相当高。研判式合作性学习的实施课程选定应着眼于那些开放度高、协作需求度高、能够广泛利用社会专业资源、可以容许主动的个性化工作过程以及个性化成果表达的课程。因为这正是研判式合作性学习的要义所在。正是在这个层面上，研判式合作性学习才表现得更适宜于以培养应用型人才为目标的高校推广运用。当然，这里有一个前提，那就是这类高校的课程体系也是围绕应用型人才培养的需求设置的。
实施研判式合作性学习需要解决好的第二个问题是授课团队。在国外高校的教学组织实施过程中，通常情况下是以大课由教授讲授，合作科目一级考评系统由教授设定，而小组的科目活动辅导以及活动作业考评则由相应数量的助教辅助完成。但在国内由于研判式合作性学习的开展尚属初发，既无传统可以遵循，也无恰当的范式可以照搬。因此根据课程实施的需求组织相对独立的教学团队就成了必须之事。做好这件事我以为两个关键务必处理好。一是局部上必须处理好团队内部的资历结构、学识及经验结构和数量结构。资历结构上最好形成以老带新，以强带弱。这样做的好处是业务上容易形成比较强有力的团队核心凝聚力，利于课程的开发与落实；管理上方便落实主讲教师负责制，责任和目标得以落实。二是全局上必须处理好师资配置的两个数量比例问题。就我从事研判式合作性学习教学的经验看。表现在课程上的师资配置上大课的生师比不宜超过200∶1。这在三本院校应该说已经是个极限，超过了则讲课的质量、听讲的质量以及课堂的秩序质量都无法保证，当然学习质量也就无从谈起了。小组活动的生师比以30∶1为宜。因为在这个数量比例下，小组活动的辅导才能够有效传递发散到人，而小组活动的系统性考评也才能够有效实现。这是一个数量比例关系。另一个数量比例关系是在一个专业年级内实施研判式合作性学习的课程数量也应控制在适当的范围内。这里有两个指标可以衡量确认。一个是同学期内学生承担的同专业研判式合作性学习课程数量不宜超过三门，超过则易造成活动信息交叉混乱、刺激强度大幅减弱和学习负担过重，精力和时间无法保证的麻烦；另一个是同学期内教师承担的同专业研判式合作性学习课程不宜超过两门，超过则不但易造成上述学生在研判式合作性学习中可能出现的麻烦，更可能导致教师参与研判式合作性学习的积极性，最终使教师在研判式合作性学习过程中的教学投入质量掺水。这个问题尤其在高年级专业课学习中容易出现并产生负面影响。
在实施研判式合作性学习的教学框架搭建环节必须处理好的问题有两个：第一是务必保证专业课程设置的既定教学目标不会因研判式合作性学习的实施偏离。这是一个核心的问题。比之于既定的课程教学目标设定，研判式合作性学习说到底不过是一种实现目标的形式而不是目标本身，其使用价值在于不但能够保障设定教学目标的实现，更可以围绕该目标实现的工作过程获得多元的能力素质提升。为此，应该彻底禁绝那种为了合作而合作，最终以放弃课程教学目标的实质换取研判式合作性学习表皮的谬误，使研判式合作性学习完全回归到能够保证专业课程教学目标设定实现的轨道上来；第二是搭建研判式合作性学习的教学框架时应尽量避免那种仅仅针对课程的既定专业讲授目标设计课程教学、课程辅导、课程考评诸要素的简单操作。合作性教学过程的设计应特别注意除了完成好课程既定专业讲授目标的教学、辅导、考评设计外，还应特别注意完成好与该目标有关的合作性教学指标设计，诸如合作意识与技巧、主动与自信、实践实验执行能力等，把学习与应用，做事与做人与专业课程的专业讲授、专业实验目标绑定做系统化处理，然后注入到研判式合作性学习的教学实施过程中去。因为这正是研判式合作性学习的理念价值所在。 由于研判式合作性学习已经脱离了灌输式学习的轨道，更多强调学生在学习中的主动作用实现，因此研判式合作性学习的教学构成中，教师必须清醒地意识到自己已不再是一个高高在上的真理宣讲者而是一个研究合作者。研究合作者在研判式合作性学习中的姿态无疑应该是平等的。这种平等突出的表现在允许学生对教师的教学表现参与、质疑甚至否定。而作为研究合作者，教师在研判式合作性学习的组合与实施中的合理角色定位应该是三个，即设计者、引导者、评价者。为此，参与研判式合作性学习的教师团队在研判式合作性学习的教学组织实施环节应特别注意处理好教学前端的教学设计、中端的活动辅导、后端的成果考评。这其中设计是最重要的环节。设计工作做好了不但能够有效增强研判式合作性学习教学组织实施的系统性，更能够刺激学生主动学习的兴趣，使“要我学”顺利转换为“我要学”。做好研判式合作性学习教学设计的关键词有两个，主动、合作。研判式合作性学习教学设计的引导指标和评价指标应围绕知识指标（理论知识点）、能力指标（专业实践、实验操作）、态度指标（主动、合作、认真）形成。研判式合作性学习教学设计的分层应为个人、小组、实战班、讲授班四层，其中的实战班也可以根据小组的多寡决定是否配置。研判式合作性学习教学设计的维度应是三个。既不但涵盖专业课程知识领域，也涵盖专业课程知识领域以外的综合实战实验能力领域和学习态度领域。且上述设计应做系统化处理，使之成为融为一体的活性学习对象。对于中端的活动辅导，研判式合作性学习的组织者应清醒地意识到两个层面的意义。一个是专业的辅导不但要包括答疑解惑，更要包括引导和监控，否则研判式合作性学习的过程就可能变成一种无序。另一个层面的意义就是辅导不但存在于专业领域，更存在于专业以外的行为、人格、心态范畴，比如兴趣、责任、信心、开放度等的辅导。
大卫·W·约翰逊、罗格·T·约翰逊与卡尔·A·史密斯在其所著《合作性学习的原理与技巧——在教与学中组建有效的团队》一书中提出一个五要素观点。大意是顺利的研判式合作性学习必须具备五个基本要素：1.积极的相互依靠关系；2.面对面的促进性相互作用；3.个人责任；4.社会技能；5.教师对小组实现目标的途径以及小组成员间有效工作关系建立的了解。这个观点的对于研判式合作性学习的考评所具有的意义就是明确了研判式合作性学习的成果考评不但意味着一门课程知识点、信息量占有和使用的传导完成，也标志着该课程合作过程基本结束。因此，研判式合作性学习的考评不能简单的套用传统的考卷考核形式完成，甚至也不能也做论文或完成报告的形式完成。研判式合作性学习的系统性与丰富性决定了对研判式合作性学习的考评也应是丰富的、系统的。所谓丰富是指考评不但应涉及个人，也应涉及小组、班级，考评不但是教师掌控的，也是学生参与的。所谓系统则是指考评不但观察学习成果也观察学习过程，考评不但涉及做事，也涉及做人。就这个考评需求的实现讲，考评中有三个因素务必予以重视。一是学生不但是合作学习的主体，也是合作考评的参与者。二是考评应是多元的、综合设定的，三是考评应是过程的。既考评课程学习起始与结束间的学习表现，也应考评其后的综合素质表现。考虑到学生在完成研判式合作性学习之后一段时间其素质表现方能展示出来，因此这种过程性的考评应以专业层面的考评完成为主，以调研报告的形式实现。
当然，对于愿意大力推动研判式合作性学习的高校而言，要真正做到全过程深度参与状态的研判式合作性学习要做的工作确实很多、很难，确实不容易。但是唯有踏踏实实的践行全过程深度参与的准则才能够使研判式合作性学习变成一种有质量的学习，变成一种显著提高学习效果的学习，变成一种教师愿意、学生喜欢、社会赞同的大学教学模式。
【参考文献】
[1] 大卫·W·约翰逊，罗格·T·约翰逊与卡尔·A·史密斯著. 合作性学习的原理与技巧——在教与学中组建有效的团队. 机械工业出版社，2004.