阅读教学从本质上来说是一种对话教学，而对话的前提是问题的提出，所以，需要在阅读对话教学中创设良好的问题情境。对话教学中问题情境主要有两种：教师教学前的预设质疑情境和教学对话中即兴生成的问题情境。无论哪一种问题情境的对话，都应是为学生的“学”而创设的，是师生共同参与完成的。
　　一.预设质疑，以问导学
　　与传统的“问题预设”不同，这里的预设质疑情境是指教师以“学伴”，即学习者的身份参与学习，以问题的预设为学生的“学”搭建“脚手架”，营造安全的、平等的、积极的对话氛围。在这种理念下的预设质疑必须是开放的，能充分调动学生的对话自觉，教师再“借力发力”，衍生出新的对话情境，引导学生多角度思考、探究。例如笔者在教学《幽径悲剧》的时候有这样一个对话片段：
　　师：你认为燕园里的这株藤萝在怎样一株藤萝呢？
　　生1：这是一株香气扑鼻的藤萝。课文中写道“每到春天，我走在树下，眼前无藤萝，心中也无藤萝。然而一股幽香蓦地闯入鼻官，嗡嗡的蜜蜂声也袭入耳内”。这里，一股幽香蓦地闯入鼻官，可见香气浓烈。
　　师：“这位同学说一个“闯”字写出了藤萝香气浓烈，再仔细品品，果真如此吗？”
　　（这一问惹得很多同学悄悄议论起来，忽然一位同学站起来。）
　　生2：哦，我觉得这个“闯”字恰恰写出了香气的淡雅怡人。你看，文中说“一股幽香”，如果香气浓烈，应该是“阵阵香气”，而且也不是“蓦地”闯入，而应该是“扑鼻而来”。
　　师：嗯，我觉得这个说法很有道理。但我们知道，作者是很喜爱这株藤萝的，为何不就像你说的，把它写得香气扑鼻呢？这样岂不更能显得这藤萝的美吗？
　　生2：嗯，作者前面说，这株藤萝是最有特色的，既无棚，也无架，是隐在大树里的。可见是想表现这藤萝并不愿意张扬自己，所以，淡淡的幽香更符合这藤萝的性格。
　　在这个对话片段中，教师预设了一个开放性的问题“你觉得燕园的藤萝是怎样一株藤萝？”第一个学生读得较为粗略，没有关注到“一股幽香”这个修饰语，故对“闯”字的解读有误。这个回答显然超出了教师的预设，于是老师适时以“再仔细品品，果真如此吗？”的疑问做启发，在预设的前提下又即时创设了一个新的问题情境，将学生引导到字词的品读上。当学生品悟到藤萝的淡雅幽香的时候，仍旧没有涉及问题的根本，于是教师便“借力用力”，追加了一个“为什么不把它写得香气扑鼻呢？”将学生的思路推从字句的品析上推向思维的更深处。这一切均是在预设的问题情境中推进的，教师在学生的回答偏离预设而连续给出的“追问”也极大的调动了学生的对话积极性，有效的提升了对话的质量。
　　二.生成情境，以究推学
　　在动态的教学过程中，往往会出现教师无法预设的问题，这种“意外”则是对话教学中最有魅力的问题情境，师生的思维都会因此而受到激发，进而展开真诚的探究型对话。如《从百草园到三味书屋》的对话片段：
　　师：同学们，这节课就要结束了，你们还有什么特别想知道但仍不明白的地方吗？
　　生1：我不太明白，学生第一次到先生家里为什么要对着那幅画行礼。
　　师：哦。那幅画的内容是什么？
　　生1：一棵古树下伏着一只肥大的梅花鹿。
　　师：（转身欲写）想看老师画下来？不会。（生笑）但老师有一样本事，可以用四个字把这幅画的内容概括出来。你会吗？
　　生1：鹿——
　　师：古树——
　　生1：伏鹿。
　　师：咱们再稍微运用谐音的语文知识，就明白了。
　　生1：古树就是古书。
　　生2：伏鹿呢？
　　生3：福禄呗。（其他学生笑。）
　　师：这下明白了吧？书中自有——
　　生（齐）：黄金屋。
　　师：书中自有——
　　生（齐）：颜如玉。
　　师：书中自有千钟粟啊。咱们上私塾来不就是为了混碗饭吃，混个官当吗？怎能不拜？是不是？（生笑）想想也可笑，一群学生毕恭毕敬地对着一只肥大的梅花鹿行礼，这就是过去私塾的一个场景啊！
　　在这个对话片段中，教师在教学完成后鼓励学生再次提问。一位学生提了一个自己特别想知道的问题：“为什么要对着梅花鹿行礼”。老师立即抓住了这个这看似随意实际极有价值的问题，因势利导，先说说画的内容“古树、伏鹿”，又从“再稍微运用一点语文知识就明白了”来启发学生从谐音的角度思考，在探究问答中巧妙的引导学生找到了解开疑惑的钥匙，在亲切、自然、流畅的对话中，既保护了学生的求职欲望，又帮助学生增长了不少有关私塾文化的知识。
　　好的问题情境有协作探究、亲切和谐的共性，并有着较大的“弥补”空间，师生的思维在这个空间里自由驰骋，自由对话，学生的心灵与思维得以解放，从而最大程度的张扬了学生富有个性的生命意义。
　　董劲，教师，现居江苏苏州。