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一、《山海经》印象
1.激趣导入
鲁迅这一生著作无数，却没有一篇文章完整地写过他的母亲，但对他的保姆阿长却情有独钟，不仅写了，而且写得洋洋洒洒，挥毫泼墨。我们曾读过他《从百草园到三味书屋》里的阿长，今天再来读一读他的《阿长与〈山海经〉》里的阿长，看看这位大文豪是用怎样的笔墨来为他那一无所有，甚至卑微的保姆作传，从而让她走进每一个人的心里的。屏显课题：阿长与《山海经》。
2.交流《山海经》印象
围绕课文描写《山海经》的文字，交流童年鲁迅眼中的《山海经》印象。抓住“好奇的书”“我很愿意”“念念不忘”“一……就……”等词句读出鲁迅对书的一往情深。
3.体会求书不得的失望之情
屏显文字：我很愿意看看这样的图画，但不好意思力逼他去寻找，他是很疏懒的。问别人呢，谁也不肯真实地回答我。压岁钱还有几百文，买罢，又没有好机会。有书买的大街离我家远得很，我一年中只能在正月间去玩一趟，那时候，两家书店都紧紧地关着门。
请学生思考该以何种情感朗读，并要求结合关键词句讲明理由。学生抓住“但不好意思”“谁也不肯”“还……又没有……”“很远”“只能”“都紧紧”等词，认为该以“失望”之情读；教者追问：“失望”的程度有无变化？学生交流后回答：从“不好意思力逼”而不得的“失望”，到求助无门的“失望”，再到兜里有钱却没机会买的失望，到最后手里捏着钱，眼睛盯着书店的门，却依然不得的“绝望”。失望程度越来越高，情感跌宕起伏。教者趁势让学生读出这种越来越浓的失望之情。
4.小结、导入“阿长印象”的教学
“此情无计可消除，才下眉头，却上心头”，我们一起读第21自然段。生读：“玩的时候倒是没有什么的，但一坐下，我就记得绘图的《山海经》。”
【评析】整体来看，教者采用的是“回溯式”教学策略，即从阿长为童年鲁迅买到梦寐以求的《山海经》这一“尾部事件”起，引领学生逆流而上探析阿长印象一、二、三（霹雳、震悚→不耐烦、憎恶→怀念、悲悯）。这是大胆的教学重构，教学的整体感，视角切入的独特性自不必说。但是，也存在着隐患：重构后的教学意脉与文本的意脉是否存在着龃龉或割裂现象？侧重阿长印象分析，是否会不知不觉演变成阿长形象分析？是前者，很可能偏离文本篇性特征的揭示；是后者，必然偏离叙事散文类性特征的把握，稀里糊涂地将文本当作小说来教。
欣慰的是，陳老师基本规避了上述问题。对阿长印象解读的一波三折，恰好与文本独特的“波峰波谷”式结构（也有学者将之形象地称为“蓄水池”式结构①——不直接抒写对长妈妈的缅怀之情，而是先写对她的讨厌，再写对她的敬佩，接着又陷入对她的憎恨，然后又萌生对她的敬意和感激，最后深眷的缅怀之情冲决而出，这就好比蓄水池，不是一下子加满，而是加了一些，放掉一些；再加，再放；最后猛地一下加满，但又不会让水漫出堤坝，而是看起来波平浪静，却又暗流涌动）暗合——通篇围绕两种神力来组织叙事、抒情，这种回环曲折的抒情艺术，教者虽未明确道出，却在教学的意脉、细节处时时遵循、紧扣，因而很出色地上出了文本的篇性特征。
说“印象”而非“形象”，也体现了教者的审美敏感。形象更偏于小说、戏剧等文类的特性，注重典型环境与典型性格的互动、匹配；不断将人物打出情感常轨，使真实的个性出场；追求个性与共性的统一，写一个人也是写一个时代，因而典型性、象征性、虚拟性比较鲜明。而印象更偏于散文的类性特征，注重的是外在的人、事、物在自我心灵中留下的印痕，因而写实性、形象性、个体性比较显豁。虽然在后面的环节，教者出现了个别“悖体阅读”的现象，如评论阿长讲话“竖手指”的习惯，“是中国文学史上最让人讨厌的却又闪闪发光的金手指，其影响不亚于孔乙己的‘不多不多！多乎哉？不多也’，不亚于杨二嫂的圆规姿势”——私以为，这仅是作者对所追忆人物的忠实描述，谈不上是具有复杂意蕴的典型细节，但陈老师在整个教学流程中重点关注的依然是人物的情感风貌，以及独特的抒情方式，因而很扎实地上出了散文的类性，很本色地捍卫了语文的体性。
从“《山海经》印象”切入，体悟作者求书不得的绝望，实际上是在为深度感受“阿长印象”蓄势，选点小、巧、准，渲染细、灵、活，对话摇曳多姿，引人入胜。
二、阿长印象之一：霹雳，震悚
1.围绕阿长之语鉴赏
屏显：哥儿，有画儿的‘三哼经’，我给你买来了！
思考：从中读出了什么？
学生交流：从“哥儿”中读出了阿长的“亲切”，从“三哼经”中读出阿长的“不识字，没文化，她买到书很艰难”，从“！”中读出阿长的兴奋，从“我”字读出阿长的“高兴自豪”。教者请学生还原阿长买书的情景。之后有生认为“有画儿的‘三哼经’”不是长妈妈故意说的，有调侃的味道，教者引导学生读第二自然段，读出阿长是“三无之人”（无名、无姓、无绰号），甚至无夫无子，一无所有，从而得出阿长地位之“卑微”，命运之酸辛，作者之同情，没有认字的可能，不存在调侃，“三哼经”蕴含着她对“我”的关爱。
2.鉴赏“我”之感受及对书的评价
教者请学生用一个词形容“我”对书的喜欢程度，学生以“爱不释手”作答；教者启悟：“我”喜欢的仅是书吗？学生通过讨论，认为“我”喜欢书实乃喜欢阿妈的“一片心、一片情”。
3.鉴赏《山海经》对“我”之影响
屏显“此后我就更其搜集绘图的书……木刻的却已经记不清是什么时候失掉了”这部分文字。请生思考：这本书对“我”的成长有什么影响？这段文字讲的是“我”的“搜书”经历，为何要加上“木刻的却已经记不清是什么时候失掉了”的“丢书”经历？再引导学生品读句中“却”字蕴含的“我”对阿长的惋惜、内疚、怀念、感激等情感，最后以朗读传情。
4.补写以深化生命融合的审美效果
师：结合刚才我们的分析，试着对阿妈说一句话。屏显“阿妈， ”句式，让学生练说。 【评析】分析“阿长印象”之一，教者走的是传统路数：先透过阿长的语言，分析其内心情感；再多方感悟作者的心理描写，但上出了新鲜、上出了个性。
一是层次化。感受阿长的内心——体悟作者的心理——表现作者的心理，眉目清爽，有条不紊。
二是精致化。以情感体悟为主线，以入情朗读为辅助，以关键词玩绎为抓手，以心灵对话为核心，上得极其饱满、精致。比如对“我”获得宝书后心理的体悟，教者并不满足于对书“爱不释手”的体悟，还引领学生上升到对长妈妈“一片心、一片情”的体悟，再上升到书对我的“影响力”的体认上，不断翻转，新意迭现。精致化与层次化相辅相成，相得益彰，背后起主导作用的是教者思维的深刻化和独特化。
三是存在化。涉及形式秘妙的地方，不仅让学生悟出来，还要让他们读出来，甚至写出来，从而使积累的、占有的学习走向了致用的、存在的学习。朗读不是是蜻蜓点水地走过场，而是深入到文本的核心，人物情感的核心。写不是做做样子，而是基于生命融合后的个性化表现。
不过，放过了对阿长称呼的“哥儿”的鉴赏，殊为可惜。学生既然看出了“长妈妈对鲁迅的亲切”，就应趁势引导：仅是看出亲切吗？并结合少年闰土对“我”的称呼“迅哥儿”，以及中年后的称谓“老爷”，感受阿长难能可贵的“平等之爱”——迥异于父母对孩子的自上而下的爱，还有下级对上级、晚辈对长辈的自下而上的爱，或许更能体悟阿长的善良、豁达、热情、细心，鲁迅的感激、内疚与缅怀。
化解学生的质疑（阿长之语不是积蓄着作者对长妈妈的深情，而是有一种调侃的味道）是本环节的一个小高潮，但是对阿长“三无之人”的定性似有欠妥当。想通过排比句式加强文气，凸显阿长身份的卑微，命运的酸辛，作者的同情（无绰号并不能反映“卑微”“酸辛”“同情”），这无可厚非，但一定要注意准确的措辞：阿长有自己的姓氏，却被人遗忘；有不算名字的名字，却被人轻描淡写地遗弃；有过继的儿子，却无法长相厮守；有追求情爱的欲望，却因矮而黄胖，青年时代就开始守寡……建立在准确基础上的感动才是真正深邃的感动、绵长的感动。
三、阿长印象之二：不耐烦，憎恶
1.总体把握作者对阿长的不耐烦、憎恶
请学生阅读第1—18自然段，以“我讨厌阿长，因为 ”句式说说各自的见解。
2.细节赏析：竖手指
当学生说“讨厌阿长用二手指指指點点”时，教者请学生模仿，并评价这个描写“是中国文学史上最让人讨厌的却又闪闪发光的金手指，其影响不亚于孔乙己的‘不多不多！多乎哉？不多也’，不亚于杨二嫂的圆规姿势”。
3.细节赏析：睡姿不好、喜欢告密、规矩繁琐
屏显：一到夏天，睡觉时她又伸开两脚两手，在床中间摆成一个“大”字，挤得我没有余地翻身，久睡在一角的席子上，又已经烤得那么热。推她呢，不动；叫她呢，也不闻。
师：这里有一个“摆”字，什么时候会用到“摆”字？从中能体会到什么？
生：摆书，摆桌等时候会用“摆”，这表明在“我”的心里，阿长根本不是一个人，只是一个东西，极写出“我”对阿长的讨厌。
师：言“厌”不写“厌”，这是高手。
生：还有“推他呢，不动；叫她呢，也不闻” 。阿长简直就是一死猪！
师：骂“猪”不言“猪”，骂得绝妙。
生：“我”讨厌阿长，因为她总喜欢告密。“不许我走动，拔一株草，翻一块石头，就说我顽皮，要告诉我的母亲去了。”这个“就”字表明“我”认为“走动，拔一株草，翻一块石头”是正当行为，阿长不该告诉母亲。
师：呵呵，喜欢玩是孩子的天性，鲁迅在《风筝》里说“游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使”。
生：“我”讨厌阿长，因为她会很多规矩。而“我”对此是“不耐烦的”，这可见“我”对它们嗤之以鼻。“我”最高兴的时节是除夕，而阿长却要在这个时刻折磨“我”，从“磨难”“总算已经受完”可以看出“我”是相当厌恶阿长的。
师：现在我们看屏幕。将这段文字和课文第六自然段进行比较，看看之间有何区别？
屏显：辞岁之后，将从长辈那里得到的红纸包着的压岁钱放在枕边，我睡在枕上看着红包。想着只要过一宵便可以随意使用，想到天明买来的小鼓，刀枪，泥人，糖菩萨……
生：课本的句子多，屏幕上的句子少。
生：课本的句子短一点，屏幕的句子长一点。
师：那鲁迅为什么不用长的句子呢？（生迟疑）我们将原文和屏幕上的文字都读一读，看看能否找到长句和短句在表情达意上的区别？（引导学生读）
生：感觉长句很拖沓，没有短句读起来有激情。
生：短句的节奏感也强一点。
生：我觉得原文的“红纸包着，放在枕边”“睡在枕上，看着红包”在停顿之间有一种动作感，有一种似乎怕丢失红包而不停地看着红包，还有想着拿红包做自己喜欢做的事情的喜悦心情，这就与后文“想到天明买来的小鼓，刀枪，泥人，糖菩萨……”相一致了，而改动后就很难有这些味道了。
生：短句更加口语化，更能表现出鲁迅非常期待除夕的心情。比如“睡在枕上，看着红包”中间的逗号就把一“睡”一“看”都突出了，体现出“我”因激动兴奋而睡不着的心理，但去掉逗号似乎就不那么明显了。
生：文中的语言有点画面感，读了一句话我们好像就看到了一幅画，鲁迅把每一个动作都放大了。
师：好像电影镜头对不对？特写的镜头。
生：嗯。
师：短句既凸显了相关部分，又更加符合人物那时那刻的内心活动，还使得言语有了节奏感与画面感，镜头感十足，那这种长句与短句的区别给我们的写作有什么启发呢？
生：文章的语言应该根据人物的内心情感去选择句子的长短。
生：句子的长短或组织应该考虑语言环境。 师：是的，短句有短句的好处，长句有长句的妙处，比如台湾诗人余光中的《听听那冷雨》，文中每一个句子都很长很长，长得如一条河流，这与他要表达的愁思是一致的。“白发三千丈，缘愁似个长”啊。只有选用合适的句子才更有利于表达人物的情感。我们一起读这段文字，去感受鲁迅当时激动、兴奋、而又轻松、陶醉的心情。
（生读）：正当我做着美梦的时候，阿长进来了。
屏显：想到明天买来的小鼓，刀枪，泥人，糖菩萨……。然而她进来，又将一个福橘放在床头了。
师：“然而”是什么意思？
生：是“但是”的意思。
师：这个“然而”用得妥当吗？
生：前面讲“我”的喜悦的心理，后面说阿长进来，前后没有转折，好像不妥当。
师：那为何又用了呢？（生迟疑）阿长进来后，我的感觉是？
生：是不开心。哦，这个“然而”实际上是写“我”从开心到不开心的心理变化，表现了“我”对阿长的讨厌。
师：此时，作为鲁迅，你会在心里说什么呢？
生：哎呀，怎么又是阿长啊！她来肯定没好事，真是煞风景，真扫兴！
师：请你以这样的心情读一读这个句子。（生读）还有讨厌阿长的地方吗？
生：阿长的睡姿很讨厌，“到夜里，我热得醒来的时候，仍然看见床中间摆着一个‘大’字，一条臂膊搁在我的颈子上。我想，真是无法可想了。”
师：好的，我们看这段文字：
屏显：到夜里，我热得醒来的时候，仍然看见床中间摆着一个“大”字，一条臂膊搁在我的颈子上。我想，真是无法可想了。
师：一起读一下。这种讨厌的情感强烈吗？
生：从“无法可想”四字可以感到强烈的厌恶。
师：那我们再读一下这段文字，比较一下哪个更强烈？
屏显： 但到夜里，我热得醒来的时候，却仍然看见满床摆着一个“大”字，一条臂膊还搁在我的颈子上。我想，这实在是无法可想了。
师：现在可以在讨厌前加什么词？
生：非常讨厌，超级讨厌。
师：理由？
生：“但”和“却仍然”写出了阿长在“我”母亲和她谈话后，睡相依然不改，一个“满”字写出了阿长睡觉侵占了全床，而“还”字写出了她变本加厉，不但不改，甚至侵占了“我”的身体。
生：“这实在”三个字写出“我”的忍无可忍，所以当时是无比的讨厌了。
师：你可谓是少年鲁迅的知音，奖励你把这个句子再用情读一次。
【评析】本环节是对文本“抑笔”的深入鉴赏。从按所给句式概括内容，到抓关键词悟情，再到还原比较长短句式、以及虚词的表现力，教者极尽形式变化之能事，引导学生由粗入精，由浅入深地体悟，而语文学习方法亦渗透其间，努力做到了循循善诱，一片化机。
一是“思維扶手”的提供非常及时、给力。教者与学生的对话看似信马由缰、散漫无极，实际上是极有规范和挑战的思维冲锋。规范表面上成了障碍，实际上却化作了思维的扶手或缰绳。“我讨厌阿长，因为 ”，此句式成了内容概括的扶手，便于学生思维的迅速集结和比照；“此时，作为鲁迅，你会在心里说什么呢”，此问是补写的思维扶手，便于引领学生完成文本空白的还原，实现与童年鲁迅厌恶之情的彻底融合；而将阿长占床文字抽去虚词的比照鉴赏，更是将厌恶之情的具象把握，文字表现的巨大冲击力推向了极致。文学创作中有“陌生化”“情感的直觉造型”之说，教者设计的语段比照，也可以说是思维磨砺中的陌生化表现手法，或者说是思维的直觉造型。
二是注意在知识的辨正中深化对形式秘妙的认识。如故意将童年鲁迅憧憬新年的那段文字以长句式呈现，让学生对照原文，比较优劣。当学生围绕短句式发现“读起来有激情”“节奏感强”“有画面感”等优点而开始贬低长句式时，教者在小结时提醒——短句有短句的好处，长句有长句的妙处，只有选用合适的句子才更有利于表达人物的情感，这种点拨，可谓最冷静的知识辩正，最及时的审美引领。比之非指导性教学的一味放羊，还有伪生本主义的一味赞美，显然更具智慧和责任感。不过，用《听听那冷雨》作长句式成功运用的例证，对初中生来说可能会很茫然，何不让学生自己回忆，用他们熟悉的文章作证呢？
三是将篇性特征的开掘与心灵秘密的揭示紧密结合。这似乎成了教者与学生对话中一以贯之的两条线索。散文教学中，注意作者心灵秘妙的揭示，似乎不难，但是将之与篇性特征的开掘结合起来，当下还很罕见。正是在这样的背景下，教者探索的新意显得熠熠生辉。比如，引导学生从“摆”字看到阿长的“物性”，从“推他呢，不动；叫她呢，也不闻”一句中，看出阿长的“猪性”，从而深切体悟到了童年鲁迅内心的厌恶达到了何种炽烈的程度，进而对其外冷内热的措辞，也有了具象而深刻的感知。
（未完，待续）
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参考文献
①郑家建：《藏在纸背的眺望》，福州：海峡文艺出版社，2007年版第43页。
[作者通联：大理大学文学院]
1.激趣导入
鲁迅这一生著作无数，却没有一篇文章完整地写过他的母亲，但对他的保姆阿长却情有独钟，不仅写了，而且写得洋洋洒洒，挥毫泼墨。我们曾读过他《从百草园到三味书屋》里的阿长，今天再来读一读他的《阿长与〈山海经〉》里的阿长，看看这位大文豪是用怎样的笔墨来为他那一无所有，甚至卑微的保姆作传，从而让她走进每一个人的心里的。屏显课题：阿长与《山海经》。
2.交流《山海经》印象
围绕课文描写《山海经》的文字，交流童年鲁迅眼中的《山海经》印象。抓住“好奇的书”“我很愿意”“念念不忘”“一……就……”等词句读出鲁迅对书的一往情深。
3.体会求书不得的失望之情
屏显文字：我很愿意看看这样的图画，但不好意思力逼他去寻找，他是很疏懒的。问别人呢，谁也不肯真实地回答我。压岁钱还有几百文，买罢，又没有好机会。有书买的大街离我家远得很，我一年中只能在正月间去玩一趟，那时候，两家书店都紧紧地关着门。
请学生思考该以何种情感朗读，并要求结合关键词句讲明理由。学生抓住“但不好意思”“谁也不肯”“还……又没有……”“很远”“只能”“都紧紧”等词，认为该以“失望”之情读；教者追问：“失望”的程度有无变化？学生交流后回答：从“不好意思力逼”而不得的“失望”，到求助无门的“失望”，再到兜里有钱却没机会买的失望，到最后手里捏着钱，眼睛盯着书店的门，却依然不得的“绝望”。失望程度越来越高，情感跌宕起伏。教者趁势让学生读出这种越来越浓的失望之情。
4.小结、导入“阿长印象”的教学
“此情无计可消除，才下眉头，却上心头”，我们一起读第21自然段。生读：“玩的时候倒是没有什么的，但一坐下，我就记得绘图的《山海经》。”
【评析】整体来看，教者采用的是“回溯式”教学策略，即从阿长为童年鲁迅买到梦寐以求的《山海经》这一“尾部事件”起，引领学生逆流而上探析阿长印象一、二、三（霹雳、震悚→不耐烦、憎恶→怀念、悲悯）。这是大胆的教学重构，教学的整体感，视角切入的独特性自不必说。但是，也存在着隐患：重构后的教学意脉与文本的意脉是否存在着龃龉或割裂现象？侧重阿长印象分析，是否会不知不觉演变成阿长形象分析？是前者，很可能偏离文本篇性特征的揭示；是后者，必然偏离叙事散文类性特征的把握，稀里糊涂地将文本当作小说来教。
欣慰的是，陳老师基本规避了上述问题。对阿长印象解读的一波三折，恰好与文本独特的“波峰波谷”式结构（也有学者将之形象地称为“蓄水池”式结构①——不直接抒写对长妈妈的缅怀之情，而是先写对她的讨厌，再写对她的敬佩，接着又陷入对她的憎恨，然后又萌生对她的敬意和感激，最后深眷的缅怀之情冲决而出，这就好比蓄水池，不是一下子加满，而是加了一些，放掉一些；再加，再放；最后猛地一下加满，但又不会让水漫出堤坝，而是看起来波平浪静，却又暗流涌动）暗合——通篇围绕两种神力来组织叙事、抒情，这种回环曲折的抒情艺术，教者虽未明确道出，却在教学的意脉、细节处时时遵循、紧扣，因而很出色地上出了文本的篇性特征。
说“印象”而非“形象”，也体现了教者的审美敏感。形象更偏于小说、戏剧等文类的特性，注重典型环境与典型性格的互动、匹配；不断将人物打出情感常轨，使真实的个性出场；追求个性与共性的统一，写一个人也是写一个时代，因而典型性、象征性、虚拟性比较鲜明。而印象更偏于散文的类性特征，注重的是外在的人、事、物在自我心灵中留下的印痕，因而写实性、形象性、个体性比较显豁。虽然在后面的环节，教者出现了个别“悖体阅读”的现象，如评论阿长讲话“竖手指”的习惯，“是中国文学史上最让人讨厌的却又闪闪发光的金手指，其影响不亚于孔乙己的‘不多不多！多乎哉？不多也’，不亚于杨二嫂的圆规姿势”——私以为，这仅是作者对所追忆人物的忠实描述，谈不上是具有复杂意蕴的典型细节，但陈老师在整个教学流程中重点关注的依然是人物的情感风貌，以及独特的抒情方式，因而很扎实地上出了散文的类性，很本色地捍卫了语文的体性。
从“《山海经》印象”切入，体悟作者求书不得的绝望，实际上是在为深度感受“阿长印象”蓄势，选点小、巧、准，渲染细、灵、活，对话摇曳多姿，引人入胜。
二、阿长印象之一：霹雳，震悚
1.围绕阿长之语鉴赏
屏显：哥儿，有画儿的‘三哼经’，我给你买来了！
思考：从中读出了什么？
学生交流：从“哥儿”中读出了阿长的“亲切”，从“三哼经”中读出阿长的“不识字，没文化，她买到书很艰难”，从“！”中读出阿长的兴奋，从“我”字读出阿长的“高兴自豪”。教者请学生还原阿长买书的情景。之后有生认为“有画儿的‘三哼经’”不是长妈妈故意说的，有调侃的味道，教者引导学生读第二自然段，读出阿长是“三无之人”（无名、无姓、无绰号），甚至无夫无子，一无所有，从而得出阿长地位之“卑微”，命运之酸辛，作者之同情，没有认字的可能，不存在调侃，“三哼经”蕴含着她对“我”的关爱。
2.鉴赏“我”之感受及对书的评价
教者请学生用一个词形容“我”对书的喜欢程度，学生以“爱不释手”作答；教者启悟：“我”喜欢的仅是书吗？学生通过讨论，认为“我”喜欢书实乃喜欢阿妈的“一片心、一片情”。
3.鉴赏《山海经》对“我”之影响
屏显“此后我就更其搜集绘图的书……木刻的却已经记不清是什么时候失掉了”这部分文字。请生思考：这本书对“我”的成长有什么影响？这段文字讲的是“我”的“搜书”经历，为何要加上“木刻的却已经记不清是什么时候失掉了”的“丢书”经历？再引导学生品读句中“却”字蕴含的“我”对阿长的惋惜、内疚、怀念、感激等情感，最后以朗读传情。
4.补写以深化生命融合的审美效果
师：结合刚才我们的分析，试着对阿妈说一句话。屏显“阿妈， ”句式，让学生练说。 【评析】分析“阿长印象”之一，教者走的是传统路数：先透过阿长的语言，分析其内心情感；再多方感悟作者的心理描写，但上出了新鲜、上出了个性。
一是层次化。感受阿长的内心——体悟作者的心理——表现作者的心理，眉目清爽，有条不紊。
二是精致化。以情感体悟为主线，以入情朗读为辅助，以关键词玩绎为抓手，以心灵对话为核心，上得极其饱满、精致。比如对“我”获得宝书后心理的体悟，教者并不满足于对书“爱不释手”的体悟，还引领学生上升到对长妈妈“一片心、一片情”的体悟，再上升到书对我的“影响力”的体认上，不断翻转，新意迭现。精致化与层次化相辅相成，相得益彰，背后起主导作用的是教者思维的深刻化和独特化。
三是存在化。涉及形式秘妙的地方，不仅让学生悟出来，还要让他们读出来，甚至写出来，从而使积累的、占有的学习走向了致用的、存在的学习。朗读不是是蜻蜓点水地走过场，而是深入到文本的核心，人物情感的核心。写不是做做样子，而是基于生命融合后的个性化表现。
不过，放过了对阿长称呼的“哥儿”的鉴赏，殊为可惜。学生既然看出了“长妈妈对鲁迅的亲切”，就应趁势引导：仅是看出亲切吗？并结合少年闰土对“我”的称呼“迅哥儿”，以及中年后的称谓“老爷”，感受阿长难能可贵的“平等之爱”——迥异于父母对孩子的自上而下的爱，还有下级对上级、晚辈对长辈的自下而上的爱，或许更能体悟阿长的善良、豁达、热情、细心，鲁迅的感激、内疚与缅怀。
化解学生的质疑（阿长之语不是积蓄着作者对长妈妈的深情，而是有一种调侃的味道）是本环节的一个小高潮，但是对阿长“三无之人”的定性似有欠妥当。想通过排比句式加强文气，凸显阿长身份的卑微，命运的酸辛，作者的同情（无绰号并不能反映“卑微”“酸辛”“同情”），这无可厚非，但一定要注意准确的措辞：阿长有自己的姓氏，却被人遗忘；有不算名字的名字，却被人轻描淡写地遗弃；有过继的儿子，却无法长相厮守；有追求情爱的欲望，却因矮而黄胖，青年时代就开始守寡……建立在准确基础上的感动才是真正深邃的感动、绵长的感动。
三、阿长印象之二：不耐烦，憎恶
1.总体把握作者对阿长的不耐烦、憎恶
请学生阅读第1—18自然段，以“我讨厌阿长，因为 ”句式说说各自的见解。
2.细节赏析：竖手指
当学生说“讨厌阿长用二手指指指點点”时，教者请学生模仿，并评价这个描写“是中国文学史上最让人讨厌的却又闪闪发光的金手指，其影响不亚于孔乙己的‘不多不多！多乎哉？不多也’，不亚于杨二嫂的圆规姿势”。
3.细节赏析：睡姿不好、喜欢告密、规矩繁琐
屏显：一到夏天，睡觉时她又伸开两脚两手，在床中间摆成一个“大”字，挤得我没有余地翻身，久睡在一角的席子上，又已经烤得那么热。推她呢，不动；叫她呢，也不闻。
师：这里有一个“摆”字，什么时候会用到“摆”字？从中能体会到什么？
生：摆书，摆桌等时候会用“摆”，这表明在“我”的心里，阿长根本不是一个人，只是一个东西，极写出“我”对阿长的讨厌。
师：言“厌”不写“厌”，这是高手。
生：还有“推他呢，不动；叫她呢，也不闻” 。阿长简直就是一死猪！
师：骂“猪”不言“猪”，骂得绝妙。
生：“我”讨厌阿长，因为她总喜欢告密。“不许我走动，拔一株草，翻一块石头，就说我顽皮，要告诉我的母亲去了。”这个“就”字表明“我”认为“走动，拔一株草，翻一块石头”是正当行为，阿长不该告诉母亲。
师：呵呵，喜欢玩是孩子的天性，鲁迅在《风筝》里说“游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使”。
生：“我”讨厌阿长，因为她会很多规矩。而“我”对此是“不耐烦的”，这可见“我”对它们嗤之以鼻。“我”最高兴的时节是除夕，而阿长却要在这个时刻折磨“我”，从“磨难”“总算已经受完”可以看出“我”是相当厌恶阿长的。
师：现在我们看屏幕。将这段文字和课文第六自然段进行比较，看看之间有何区别？
屏显：辞岁之后，将从长辈那里得到的红纸包着的压岁钱放在枕边，我睡在枕上看着红包。想着只要过一宵便可以随意使用，想到天明买来的小鼓，刀枪，泥人，糖菩萨……
生：课本的句子多，屏幕上的句子少。
生：课本的句子短一点，屏幕的句子长一点。
师：那鲁迅为什么不用长的句子呢？（生迟疑）我们将原文和屏幕上的文字都读一读，看看能否找到长句和短句在表情达意上的区别？（引导学生读）
生：感觉长句很拖沓，没有短句读起来有激情。
生：短句的节奏感也强一点。
生：我觉得原文的“红纸包着，放在枕边”“睡在枕上，看着红包”在停顿之间有一种动作感，有一种似乎怕丢失红包而不停地看着红包，还有想着拿红包做自己喜欢做的事情的喜悦心情，这就与后文“想到天明买来的小鼓，刀枪，泥人，糖菩萨……”相一致了，而改动后就很难有这些味道了。
生：短句更加口语化，更能表现出鲁迅非常期待除夕的心情。比如“睡在枕上，看着红包”中间的逗号就把一“睡”一“看”都突出了，体现出“我”因激动兴奋而睡不着的心理，但去掉逗号似乎就不那么明显了。
生：文中的语言有点画面感，读了一句话我们好像就看到了一幅画，鲁迅把每一个动作都放大了。
师：好像电影镜头对不对？特写的镜头。
生：嗯。
师：短句既凸显了相关部分，又更加符合人物那时那刻的内心活动，还使得言语有了节奏感与画面感，镜头感十足，那这种长句与短句的区别给我们的写作有什么启发呢？
生：文章的语言应该根据人物的内心情感去选择句子的长短。
生：句子的长短或组织应该考虑语言环境。 师：是的，短句有短句的好处，长句有长句的妙处，比如台湾诗人余光中的《听听那冷雨》，文中每一个句子都很长很长，长得如一条河流，这与他要表达的愁思是一致的。“白发三千丈，缘愁似个长”啊。只有选用合适的句子才更有利于表达人物的情感。我们一起读这段文字，去感受鲁迅当时激动、兴奋、而又轻松、陶醉的心情。
（生读）：正当我做着美梦的时候，阿长进来了。
屏显：想到明天买来的小鼓，刀枪，泥人，糖菩萨……。然而她进来，又将一个福橘放在床头了。
师：“然而”是什么意思？
生：是“但是”的意思。
师：这个“然而”用得妥当吗？
生：前面讲“我”的喜悦的心理，后面说阿长进来，前后没有转折，好像不妥当。
师：那为何又用了呢？（生迟疑）阿长进来后，我的感觉是？
生：是不开心。哦，这个“然而”实际上是写“我”从开心到不开心的心理变化，表现了“我”对阿长的讨厌。
师：此时，作为鲁迅，你会在心里说什么呢？
生：哎呀，怎么又是阿长啊！她来肯定没好事，真是煞风景，真扫兴！
师：请你以这样的心情读一读这个句子。（生读）还有讨厌阿长的地方吗？
生：阿长的睡姿很讨厌，“到夜里，我热得醒来的时候，仍然看见床中间摆着一个‘大’字，一条臂膊搁在我的颈子上。我想，真是无法可想了。”
师：好的，我们看这段文字：
屏显：到夜里，我热得醒来的时候，仍然看见床中间摆着一个“大”字，一条臂膊搁在我的颈子上。我想，真是无法可想了。
师：一起读一下。这种讨厌的情感强烈吗？
生：从“无法可想”四字可以感到强烈的厌恶。
师：那我们再读一下这段文字，比较一下哪个更强烈？
屏显： 但到夜里，我热得醒来的时候，却仍然看见满床摆着一个“大”字，一条臂膊还搁在我的颈子上。我想，这实在是无法可想了。
师：现在可以在讨厌前加什么词？
生：非常讨厌，超级讨厌。
师：理由？
生：“但”和“却仍然”写出了阿长在“我”母亲和她谈话后，睡相依然不改，一个“满”字写出了阿长睡觉侵占了全床，而“还”字写出了她变本加厉，不但不改，甚至侵占了“我”的身体。
生：“这实在”三个字写出“我”的忍无可忍，所以当时是无比的讨厌了。
师：你可谓是少年鲁迅的知音，奖励你把这个句子再用情读一次。
【评析】本环节是对文本“抑笔”的深入鉴赏。从按所给句式概括内容，到抓关键词悟情，再到还原比较长短句式、以及虚词的表现力，教者极尽形式变化之能事，引导学生由粗入精，由浅入深地体悟，而语文学习方法亦渗透其间，努力做到了循循善诱，一片化机。
一是“思維扶手”的提供非常及时、给力。教者与学生的对话看似信马由缰、散漫无极，实际上是极有规范和挑战的思维冲锋。规范表面上成了障碍，实际上却化作了思维的扶手或缰绳。“我讨厌阿长，因为 ”，此句式成了内容概括的扶手，便于学生思维的迅速集结和比照；“此时，作为鲁迅，你会在心里说什么呢”，此问是补写的思维扶手，便于引领学生完成文本空白的还原，实现与童年鲁迅厌恶之情的彻底融合；而将阿长占床文字抽去虚词的比照鉴赏，更是将厌恶之情的具象把握，文字表现的巨大冲击力推向了极致。文学创作中有“陌生化”“情感的直觉造型”之说，教者设计的语段比照，也可以说是思维磨砺中的陌生化表现手法，或者说是思维的直觉造型。
二是注意在知识的辨正中深化对形式秘妙的认识。如故意将童年鲁迅憧憬新年的那段文字以长句式呈现，让学生对照原文，比较优劣。当学生围绕短句式发现“读起来有激情”“节奏感强”“有画面感”等优点而开始贬低长句式时，教者在小结时提醒——短句有短句的好处，长句有长句的妙处，只有选用合适的句子才更有利于表达人物的情感，这种点拨，可谓最冷静的知识辩正，最及时的审美引领。比之非指导性教学的一味放羊，还有伪生本主义的一味赞美，显然更具智慧和责任感。不过，用《听听那冷雨》作长句式成功运用的例证，对初中生来说可能会很茫然，何不让学生自己回忆，用他们熟悉的文章作证呢？
三是将篇性特征的开掘与心灵秘密的揭示紧密结合。这似乎成了教者与学生对话中一以贯之的两条线索。散文教学中，注意作者心灵秘妙的揭示，似乎不难，但是将之与篇性特征的开掘结合起来，当下还很罕见。正是在这样的背景下，教者探索的新意显得熠熠生辉。比如，引导学生从“摆”字看到阿长的“物性”，从“推他呢，不动；叫她呢，也不闻”一句中，看出阿长的“猪性”，从而深切体悟到了童年鲁迅内心的厌恶达到了何种炽烈的程度，进而对其外冷内热的措辞，也有了具象而深刻的感知。
（未完，待续）
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参考文献
①郑家建：《藏在纸背的眺望》，福州：海峡文艺出版社，2007年版第43页。
[作者通联：大理大学文学院]