“学案式阅读教学”策略探索

来源 :小学教学参考(语文) | 被引量 : 0次 | 上传用户:teer197841
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  “学案式阅读教学”的核心目标是培养学生“自能阅读”的语文素养,并将之作为重点和统帅,引领我们的语文教学。
  
  一、学案式阅读教学的本质特色
  
  学案式阅读教学有不同于其他教学模式的本质特征,把握住其本质特征是提高教学效益的重要条件。学案式阅读教学有两个显著的特征:
  1.将自能阅读能力的培养赋予到“学案”这个载体的运用与实施上
  “学案”是学生在教师的引领下建构起来的读懂课文的方案,一般包括学习的目标、内容、方法及程序。学案式阅读教学以指导学生“自拟学案——实践学案——交流学案——完善学案——延伸学案”为主线,以培养学生自能阅读能力为目标,带动起整个语文学习过程。我们将“自能阅读”的综合素养,纳入到学案式阅读教学模式的每一步,使学生运用学案学习的过程成为历练和提高自能阅读能力的过程。在这里,“学案”成了培养学生自能阅读能力的抓手和依托。以学案为依托开展阅读教学的过程,同时成为历练学生自能阅读的一个循序渐进的训练体系,如下图所示。
  学案式阅读教学流程与语文自能阅读素养培养关系图
  
  以学案为依托,可以将学生的“隐性”学习“显性”化,这在一定意义上有利于教师“因学定教”。
  2.多条学习思路并举,是本模式的显著特色
  阅读是阅读主体与阅读对象(即文本)通过信息交流而建构“新意义”的过程。在这过程中,由于阅读主体的生活经验、认知经验和阅读经验都存在差异,因此建构起来的这个“新意义”以及建构“新意义”的方式都存在不同,这就自然导致“个性化阅读”的出现。纵观我国传统的阅读教学,重“教”轻“学”——“这是国文教学失败的总原因”。(叶圣陶语)我们让每个学生尝试自拟学案、实践自拟学案,这样每个学生都要经历一个完整的自主学习的过程。这就使一篇课文的学习存在多个学习方案并行,导致学习课文的多条思路的出现,如同“多路爬山”,但必将“殊途同归”。
  
  二、学案式阅读教学的操作策略
  
  1.开启内部动机
  叶老曾说:“将教学目标转化为学生的内在需要是教学的最高境界。”若要实现这样的转化、达到这样的境界必须开启学生的内部动机,把教学的关注点由“教”转到“学”,关注学生始发的“心向或意向”。
  (1)开启学生的内部动机、引导学生自主确定阅读的方向,我们重视从学生的质疑开始。经过初读,学生对文章有了整体的、粗浅的理解之后就走向了深入的精读环节。精读时深入探究什么不应由老师强硬规定,可以从学生的个性化质疑中来。需要注意的是,学生质疑是否有价值,取决于初读充分与否。粗浅的初读学生时常提不出深刻的问题,洞悉不到深入探究的方向,因此需要教师的疏导与引发。如《草原》一课,课始,老师安排了质疑环节。当学生的思维处于停滞状态,觉得“没有问题”可问时,教师首先引导学生发现课文写了“景美”、“人美”两部分内容,进而让学生再读课题——“草原”,使学生顿悟,发现了新问题:
  “题目是《草原》,为什么要写这两部分内容?”
  “课文既然主要写的是陈巴尔虎旗人民热情接待我们的访问,为什么课文开头写了那么长的草原景色?”
  “这两部分之间有什么关系?”
  ……
  老师小结:“这些问题很有价值,可以作为你们继续学习时深入探究的内容。”
  (2)在全面开放的氛围中,教学从学生的兴趣与需要出发徐徐展开。课始,老师们可以安排这样的环节:“这篇课文你们想研究什么?”当学生要探究的问题不能覆盖教学内容、指向教学重点时,教师可及时出示学习目标或引导学生发现学习目标,待明确教学重点之后,让学生对比、调整、补充自己的探究内容。例如《穷人》一课,学习人物心理描写是本课的重点。其中第九自然段是全文的重点段,连用了5个省略号,把人物当时心情的矛盾、不安、紧张、害怕、内疚等表现得淋漓尽致,但学生却往往没有注意到这一段,只把目光停留在内容情节上。这时,教师可以直接出示本课的教学目标,让学生在对比中反思;也可以让学生看看课后思考题,从编者的意图中受到启发;还可以打出这一段内容,让学生在观察这段语言表达特点时受到启发、产生问题,形成新的探究需要。
  由于学生是差异的,初读之后更是扩大了这种差异,因此每个人要深入探究的点就会出不同:有人发现了课文重点,认为应该探究;有人产生了困惑,盼望攻克疑难;有人对某些内容感兴趣,引发了探索欲望;还有人对某些问题模糊混沌,产生了明晰的渴求……这些都可作为深入探究的内容,作为深入走进文本的切入口。归结起来,学生自己捕捉到的点可以概括为五“点”:重点、难点、矛盾点、朦胧点、兴趣点。
  2.导向多条学路
  珍妮特·沃斯说:“全世界都在争论一个问题:‘学校应该教什么?’在我看来,最重要的应当是两个“科目”:学习怎样学习和学习怎样思考。”教学中,我们常常更多地关注“学会”而忽视“会学”,忽视学生自主设计学习策略能力的培养。学生知道“学什么”,但不知道“怎么学”。体现在教学设计上,往往是教师先钻研教材,然后结合自己对教材的理解及对学生知识能力等的“估计”,选好一个切入点,设计成一条引领学生奔向教学目标的路。教师的这种单线设计潜意识中存在牵引性——牵引学生步入教师事先设计好的“单线轨道”。实际上,由于不同的教师对课文的关注点不同,设计的教学思路也就各异。然而,正像不同的教师对课文有不同的关注点一样,全班学生的关注点也存在差异,教学完全可以从学生对课文的关注点——“重点、难点、矛盾点、朦胧点、兴趣点”展开。这样,在全班共议交流后,学生对课文,至少是对自己的关注点会有更深的理解和体验,而且能够站在自己的立足点上统观全文,吸收他人营养,提高学习效益。
  当学生捕捉到这些探究点、确定好探究方向后,教师要引领学生设计自己的学习线路,即要指导学生将探究的问题“紧扣语言文字——指向重点词、句、段”,“赋予学习方式——外化为学习活动形式”,“理出探究程序——呈现学习步骤”等,使探究具有操作性。经过这样的整理指导,便可形成各具特色的多条学习思路。例如《挑山工》一课,学生设计出如下学习方案,形成不同的学习思路:
  学习方案一:认真读课文思考:“我”心中的不解之谜是什么?这个“不解之谜”是怎样产生的?又是怎样解开的?
  ——由“重点词”切入。
  学习方案二:读第五自然段中挑山工说的话,联系上下文和生活实际谈谈理解;然后思考“我”从这几句话中领悟到了什么哲理。
  ——由“重点句”切入。
  学习方案三:“我们跟你们不一样”,游人和挑山工有哪些不一样?从这些不一样中可以体会到什么?在书中画出重点的句子,写上批注。
  ——由“人物对比”切入。
  3.提供自探时空
  学案式阅读教学在教之前,增设了学生自拟学习思路、依学习思路先自探或合作、研讨,使全班共议交流的“教”的环节置于学生的“学”之后,以实现“因学定教”的目标。这样的模式设计,增加了学生整体感悟语言的回合。下面试与传统语文阅读教学模式“整体感悟文章”作一比较:
  
  从上图不难看出:两种教学模式首尾的教学环节是相同的,而精读文章部分,学案式阅读教学模式展开了学生自读自悟及反思完善的过程。同时,在共议交流中,学生感受到的也不只是一个静态的篇章整体,而是从多个视角切入的探究全文的不同思路的整合。可以说,学生可能会历经多次纵观全文、整体把握文章的回合,这与传统教学教师按课前自己设计好的一条完整思路引导学生“亦步亦趋”地教学程序有着本质的不同。
  心理学研究发现儿童思维是成“胚胎式”发展的。也就是说,他的思维要发展,首先需要一个思维胚胎——意义单体。这种“思维的胚胎”有什么特征呢?一是整体的,它包含了整体意义;二是虽然它并不完善,但已经是继续学习的良好内核,有待于并有条件发展为完善的思维成果。本模式把对文章的整体感悟作为一个胚胎,且在教学的每个环节都在“发育”胚胎,所以最终能在学生头脑中建立起用整体、联系的、螺旋上升的思维方式认识事物的体系。
  在教之前,教师首先给孩子提供自主探究的时空,这本身就是对学生智慧的莫大尊重,以促使他们全情投入、智慧迸发。此时,学生自探的方式是自主而开放的:他们首先是独立探究,当遇到困难可以自选同伴或与老师交流研讨,待问题解决后重新回到自主探究的状态。在同一时空下,我们可以看到这样的情景——不同的学生用不同的方式在探究不同的内容:有的在轻轻地品读,有的在静静地思考,有的在小声地交谈……先学后教还可以提高学生的阅读期待水平,有利于教师针对学生实际来落实“因学定教”的具体措施。
  4.展开立体对话
  学生的每一条学习思路都是一个信息系统,课堂上不同的学习思路便形成了多个信息系统。在学生自主探究之后,教师如何以教学重点为核心,科学合理地安排各种学习思路的有序交流,促使各种学习思路之间互通、互启、互用,同时又避免相似信息的重复再现?我们提出既要兼顾个体汇报,又要兼顾学生之间的交流与互动,同时又要注意落实教学重点。从教学论的角度讲,我们追求的课堂既要思维丰富、生动,又要教学思路清晰、简洁,这就要求我们能够立体地整合信息,创生出主干鲜明、以简驭繁的课堂。
  (1)统整构思,促进学案自然融合。我们要艺术性地建构多种学习思路的共议交流网。在日常教学中,我们总结出这样几种交流方式:主线兼融式、并行交叉式、串连层递式、面点包融式、相近详略式、拓展补充式等。其中“主线兼融式交流”是一种主要的交流方式,是指当面临分别从不同角度或不同层面切入课文的多条学习思路时,我们往往选择直奔课文重点、具有“牵一发而动全身”功能的学习思路作为共议交流的主思路,适时让其他思路登场展示,兼容信息。这就会在立体对话中使主思路信息丰满起来,大家共享立体对话的成果。例如《雪猴》这篇课文,老师抓住“为什么有的战士服役期满,不只与部队难以割舍,还舍不得那些雪猴呢”这个重点句形成的学案作为共议交流的主思路。这样既体现篇章是个整体又不牵着学生走:学生可以谈雪猴能预测天气很有灵性;也可以谈来了客人送礼物,可爱极了;还可以说与战士朝夕相处感情太深了……(先说哪个,后说哪个,都没有关系;而且只要体现难以割舍的原因,说深说浅都可以)在交流过程中,教师因势利导,兼融其他学案的探究成果:如让学习“你对雪猴的哪件事最感兴趣”、为什么“雪猴和边防军人能相处得那么好”等方案的学生适时汇报。如学生谈到雪猴和边防军人能相处得那么好的原因:军人操练时,雪猴咧嘴龇牙地狂叫,军人也不去赶它们。同时,补充了一些人对雪猴好的课外资料。(虽看上去超出了教学目标的要求,但却引导学生将搜集的资料适时引入,使立体感悟课文成了现实)这样,在共性的教学要求中,最大限度地发展每个学生的能力,并使每个学生获得课文全视角的信息。
  (2)要落实主导,强化语言文字训练。“语文就是学生透过语言去认识世界,从而掌握语言的学科课程。”因此“言语、意义、体验”三者皆具的课才是语文课。在多条思路的融合中,我们往往容易关注每个学案内容之间的内在逻辑联系,容易忽视“语言学习”、进行有效的“语言文字训练”的环节。李林海先生认为,学生通过阅读课文,在获得课文所传播信息的同时,获得“如何传播信息”的“言语智慧”才是更为本质的行为。所以,我们在学生汇报学案、交流读懂的内容时,要有敏锐的语言训练意识,该强化的语言训练一定要强化,始终引领学生走在语文学习的路上。
  5.延引个性反思
  要充分发挥“反思”在自拟学习方案中的核心作用。什么是反思?《现代汉语词典》的解释是:思考过去的事情,总结经验和教训。反思是对过去经历的再认识,并由此产生观念的自律和策略调整。“真正的‘学会学习’必须立足于学生善于自我觉醒、自我转变、自我调节和自我适应的内涵基坐上,那些缺乏自我反思的学习活动,是难以纳入‘学会学习’的实质性范畴的。”(刘云生:《追问语文的本原性问题》,《中国小学语文教学论坛》,2006年第10期)我们在模式的第四步强化学生运用反思来追溯探究过程、梳理新生信息、完善认知结构。这一环节,通过内容、方式、策略三个层面的反思,必将使学生的思维由表层走向深入,由“学会”走向“会学”。
  反思的最终目的是促使学生将通过反思获得的收获、经验能够运用到相似的任务情境之中,形成一种正迁移。教师在学生的反思过程中发挥着重要的导向作用,要注意帮助学生总结提炼规律性知识。这种规律性知识既指把握文章整体表达特点的规律,也指解读类似文本的规律性知识。规律性知识是学生形成学习迁移能力的前提条件。教师要注意经常运用对比、归类的方法引导学生发现知识的内隐规律,并注意创造性地使用教材,为学生的迁移运用创造条件。
  例如,学习《奇异的琥珀》一课,一个学生开始自己拟定的学习方案为:
  “为什么说这是一块“奇异”的琥珀?它是怎样形成的?找出相关的句子读一读,然后把琥珀形成的过程讲出来。”
  学生的立足点在“读懂”。学完课文之后,他在“我的发现”专栏写道:“科学家的假想是有根据的,就是琥珀形成的条件,根据这些条件来编小故事。”(课文隐去了琥珀形成的条件,学生隐约洞悉到了文章的构思)老师发现后与他进一步对话:“那么文中科学家的推理和现实是不是完全一样?”学生摇头:“不一定。”教师说:“所以你也可以根据这些条件进行‘科学家’式的推想。读这类文章有规律和窍门没有?”(引导学生思考“会读”)学生说:“先看看琥珀有什么特点,再想想具备怎样的条件才能形成这块琥珀,最后再根据这些条件判断科学家的推想是否合理。”老师让他把刚才的对话继续写在“我的发现”栏里。根据学生对自己的学习内容与学习策略的梳理,老师向学生推荐了《黄河象》,让学生根据本课发现的学习策略拟定《黄河象》的学习方案,作为本课作业。这样,学生逐步走向“会读”。
  学生学习实现顺利迁移的条件是外在任务的相似性,更重要的是以储存类似的规律性知识和经验作根基。我们若不引导学生自主反思、自主内化、自主梳理,学生不可能发生质的飞跃,不可能实现创造性迁移。
  6.走出文本世界
  现代课程论认为“教材不是学生的全部世界,全部世界才是学生的教材”。语文课堂教学的价值不仅仅体现在利用教材培养学生语感、发展语言能力上,还表现在它的拓展和发展功能上。教材是有待开发的资源,文本背后是海洋、是天空、是丰富生命的心际网络。所以阅读教学要以教材为源点,辐射阅读相关信息,让学生在阅读无数个信息“相似块”中,拓成个性智能发展的广阔背景。老师就在超文本理念的指引下,带领学生走进一个文本背后自由发展的广阔世界。
  在课至尾声,我们设置了“拓展延伸学案”环节。这种拓展延伸,首先要结合教学要求夯实三维目标;其次要关注个性发展的需求与动向,让学生随着一课书的结束,唤起新的求知欲望、涌动新的探究憧憬。我们要顺势引领孩子走入属于他们自己的精神世界,带领他们步入自主发展的新征程。
  这一环节,我们可以结合学生的反思收获,引导学生自主设计或老师辅助完成新的学习方案的设计,展开新的探究。如上文所举,可以迁移阅读经验学习《黄河象》一文。再有,当学完一篇文章,学生还想从新的视角深入探究,我们也要满足学生这样的愿望。如学完《挑山工》一课,有的学生想用一种新的学习方法再深入研读文本,设计了如下学习方案:“阅读选读课文《黄山挑夫》,与之比较,挑山工与黄山挑夫有哪些相似之处?有哪些不同之处?把收获、体会记在读书笔记本上。”老师给予了充分的鼓励。当然,老师还可以更开放一些——把设计作业的权利交给学生。如学完《落花生》一课,有的学生在中华书库网上阅读了许地山名作《缀网劳蛛》、《命命鸟》;有的专门研究了许地山的一生,并下载了许多文章,做了大量圈点批注,并放到班级图书架上,开启了大家共同评点的序幕。
  ……
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