论文部分内容阅读
《基础教育课程改革纲要(试行)》提出,要建立国家、地方和学校三级课程的管理体制,确立地方课程的合法席位,对地方增权赋能,这对具有鲜明地方性和地域性、多样性和差异性的地方课程发挥独特作用创造了广阔空间。地方课程开发可以增强课程的地方适应性,有助于形成课程的地方特色,能够为促进地方经济、科技和社会发展发挥重要作用。但由于种种原因,目前农村地方课程开发陷入诸多困境,亟待寻求出路。
一、农村地方课程开发的困境
(一)课程理念陈旧僵化
新一轮基础教育课程改革的核心理念是“为了每一个学生的发展”,这是农村地方课程开发必须坚持的基本理念。但是在我国许多农村,并没有开发出具有特色的地方课程,存在着忽视学生发展、抹杀地方特色、脱离农村生活实际的问题。直至目前,不少农村教育基本上还是在单纯的升学教育轨道上运转,“应试”教育的现状没有明显改变。农村教育过度强调知识目标,追求“技术兴趣”[1],把课程开发过程视为一种普适性、划一性的模式。这种陈旧僵化的课程理念把学习者看成是被控制的对象,师生在课程开发和教学过程中仍然处于客体地位,课程成为外在于教师和学生的客体,他们的主体性不可避免地受到压抑。有学者提出,新课程要求课程要“使儿童由单纯的认识性生存走向存在性生存”[2],但许多农村中小学,依然把学生看成是知识接受的装置,而非独立存在的主体。
(二)农村课程资源重视不够
地方课程开发是以各地丰富的文化资源为先决条件的。一些人认为:农村学校大部分都在偏远山区,交通不便,经济落后,教室简陋,就连起码的学习环境、条件都保证不了,根本谈不上什么课程资源,当然也就无所谓课程资源的开发与利用了。[3]他们以城市拥有图书馆、计算机等课程资源为参照,推断农村课程资源严重缺乏,忽视农村丰富的民间文化和自然物产以及学生身边的实践活动等潜在的优质课程资源。例如农村孩子在小河里抓虾、摸鱼,到田野里烧红薯、烤毛豆等乡土资源,教师开发这些课程资源将会大大激发学生的乡土认同感。然而长期以来,农村教育与城市教育采用统一的课程标准、教材,农村的课程围绕“考试”的指挥棒旋转,课程内容选择以中、高考知识为中心,与考试无关的被排斥,农村浓郁的风俗民情、独特的地理风物和优良的民族文化等在农村地方课程中“难觅踪迹”。
(三)农村教师的文化阻隔
课程改革植根于本地区、本民族的历史文化传统和社会文化生态环境,源于信息化、多元化和民主化的时代诉求。农村文化是学校特定的文化生态环境,但是传统农村文化的封闭性、保守性、贫困性、乡土性等特征严重地影响和制约着教师,使教师陷入相应的文化困境。这主要表现在以下几个方面:一是封闭性,它易产生个人主义的教师文化,规模较小的农村中小学,同科教学人员少,有些教师半工半农,交流、教研机会都不多,他们以自己的方式独立地处理教学上的大部分问题,使教室成为教师孤立的王国,学校成为文化的孤岛;二是保守性,它使许多农村教师维护现状而排斥变革,原因很简单,改革意味着教师要放弃多年积累的教学经验,要付出额外的时间和精力,承受着巨大的精神压力;三是贫穷性,因为缺少与外界的交流和融合,农村形成“贫困文化”[4],消极地禁锢着人们的思想意识和行为,不利于调动教师参与地方课程的积极性。
(四)课程评价单一化
评价是对地方课程价值实现程度的准确判断以及对课程预期目标达成度的全面检验,是“一种重要的课程资源”[5]。但是城乡仍然沿用“应试教育”的那一套评价机制,用陈旧理念、单一指标、简单方法等对地方课程的质量和效果进行评价。调查资料显示,85.8%的家长“希望子女毕业后升学”,89.2%的农村初中学生具有升学要求,55.0%的学生“希望通过升学改变自己的命运”。[6]由此可见,评价仅局限于学生学业成绩,忽视学生的道德行为、能力倾向、心理素质等。特别是中、高考,已成为学生学习、教师教学、课程设置的“指挥棒”,这必然使学生为考试而学、教师为考试而教、课程为考试而设置。这样的课程评价机制,与地方课程的理念相脱节,没有体现地方课程的评价特色。据访谈中小学部分教师得知,地方课程无论作为文本还是活动,大多游离教学之外,因为地方课程没列为考试范围。把考试作为评价学生的主要手段,严重制约地方课程开发。
二、农村地方课程开发面临困境的原因
必须从农村地方课程开发面临的困境入手,深入挖掘其背后的深层原因,才能真正解决问题。当前农村地方课程的困境是由多方面的因素造成的。
(一)教育价值取向:城市化
中国的教育主要以城市为出发点,以城市的教育需求为先,以城市的发展规格为标准,以城市的需要来制定与教育相关的政策和制度。对城市教育的倾斜性政策使得农村学校无论是在教育经费上、师资水平上,还是在教育政策上都处于弱势地位,没有话语权。倾斜性教育政策使城乡的教育差距越来越大,农村地方课程开发更是困难重重。农村学校在教育经费和师资力量方面表现出明显的不足,在必需的国家课程的教学前提下,农村很难有财力、物力和人力完成地方课程的开发。教育城市化取向使得在社会发展过程中农村教育在其各方面表现出强烈的城市偏好,在各方面都向城市靠拢,竭尽所能地追逐城市化价值的梦想。“城市化”教育价值取向是地方课程开发几乎无法逾越的文化障碍。
(二)课程内容选择:城市文化、精英文化
课程是如何对文化进行取舍的呢?在一些学者看来,课程是建立在对文化内容任意选择基础之上的。这一论断显然是不成立的。课程内容的选择实质就是一个对“什么知识最有价值”的追问过程,以前提出的问题是“什么知识最有价值”,现在应该反思“谁的文化最有价值”以及“什么文化最值得保存和传递”。课程内容的选择其实就是一个价值判断的过程。纵观现实来看,农村文化可以说是一种“被压迫文化”、被忽视的文化。在人们的眼中,城市文化常常是文明的、科学的、先进的象征,而农村文化往往是“愚昧”“迷信”等代名词。众多农村教育改革都试图以城市文化、精英文化来同化农村文化,最后往往是以农村趋同于城市而告终。那么,关于课程究竟该如何取舍文化这一问题,答案似乎也就不言自明,于是农村文化顺理成章地被排斥在课程之外。农村教师缺乏课程资源开发的文化动力,也就不难理解。以农村文化为主要内容的地方课程开发的命运就可想而知了。
(三)教育实然目的:离农教育
农村地方课程开发的困境与乡土文化不被认同有很大关系,农村教育的目的就是脱离农村,进入城市。三级课程管理模式虽说给地方课程开发以合法性,但是国家课程强化官方知识、城市文化的优越地位,导致了学生对本土知识、乡土文化的鄙视。正如甘地所说:“毫无疑问的是,当年轻人从学校回到生养自己的地方以后,对农业却一无所知。不仅如此,他们还从心底藐视自己父亲的职业……现代学校的一切事情,从教科书到毕业典礼,从来不会使一个学生对自己的生活环境感到自豪。他受到的教育程度越高,就越远离自己的故乡。教育的整个目的就是使他和他的生活环境格格不入,就是使他不断地疏远这种环境……他自己祖祖辈辈所创造的文明在他的眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫无用途的。他自己所受的教育就是要使他与他的传统文化决裂。”[7]农村学生的生活体验和本土文化不被认同,即使“跳出龙门”,也很难真正融入城市主流文化,以致成为城市的“边缘人”。
(四)教育言语选择:精密编码
伯恩斯坦提出“社会语言编码”理论:一种是精制编码,它具有普遍性、关联性和文化修养性,上、中等社会阶层的语言具有该特征;另一种是局限编码,它具有特殊性、孤立性且缺乏文化修养性,下等社会阶层的语言具有该特征。[8]国家课程具有精密编码的特征且影响深远,而能体现局限编码的地方课程不受重视。人们日常所使用的语言实际上是一种包含文化编码特征的语言,它呈现着言语者不同的文化状况。农村师生大多使用的方言具有局限编码的特征,而教科书和考试等具有精密编码的特征。冲突由此产生,农村学生不适应精密语言编码。以写作为例,特别是在边远乡村地区,学生习惯用方言写作,这种做法与中、高考的要求相悖。农村学生用方言写作就得不了高分,老师告诫大家要努力学习用普通话写作。学生只有适应精密编码,直至被同化。在过去的写作教学中,“伴随着方言而去的,是学生们真实、丰富而新鲜的生活经验,是学生赖以成长和自我认同的乡村文化,是学生从内心深处对于自己从小熟悉的环境的真切观察、思考和感受”[9]。课堂教学过程变成了改造、塑造学生言语编码和脱离学生生活体验的过程。学生的生长环境不再具有教育的意义和价值,甚至成为日益陌生的异己世界。
(五)课程评价:功利化
课程评价的功利化取向,无论城市与农村都是存在的,而农村学生通过“考试来改变命运”的愿望就更加强烈。考试是一种评价手段,其本身并无过错,素质教育也需要考试,但教育的目的不是考试,更不纯粹是考试的结果。但是应试教育以知识为中心,将知识从学生的生活世界里剥离出来,把学生训练成为考试的机器,农村教师的教育价值取向无不受到应试教育的影响,在“应试教育文化”的熏陶下,农村教师形成了一种适应性的“教师文化”,教师在这种“教师文化”下形成的教育理念、行为方式和思维模式,阻碍农村课程改革的顺利进行。由此造成许多农村教师不关注大多数学生的发展,只关注学生的分数高低;不关注学生能力的培养,只关注知识的单向传授。同时,教育相关部门没有建立对学校、教师和学生等科学的评价体系,地方在执行中仍然是以学生的考试成绩和学校的升学率为主要评价标准。
三、农村地方课程开发的出路
从上述对农村地方课程开发的困境及原因的分析来看,农村地方课程开发问题是较为复杂的,我们不能“头疼治头、脚疼治脚”,其解决的途径可以从这样几个层面进行思考。
(一)尊重和重视乡村文化
教育相关部门不仅要给予农村学校更多的教育经费投入,提高农村教师地方课程开发的意识和能力,以摆脱农村课程开发的困境;而且更为“关键”的是要给予乡村文化同样的尊重和重视。首先,乡村文化不是低劣的。它是一种个性文化,具体独特的亚文化,与城市文化不同。其次,乡村文化对学生发展很重要。把乡土文化作为地方课程开发的内容,可以激发学生对乡村文化的认同感。再次,保持乡村文化与主流文化的适度张力。农村绝不应该是城市的跟班,农村需要有自身独立的价值取向。农村教育更应该代表的是一种真实存在于农村生活中的价值观念,农村教育姓农不姓城。把外来的城市文化价值观念和农村原有的传统习俗共同作为可利用的资源,合理借鉴,走出适合农村实情的可持续发展道路。当农村文化被认为是“低俗”“愚昧”时,它自然不会得到城市和农村自身的认可,农村教师也就缺乏足够的文化动力去开发它。当农村是被改造的对象,它要做的就是以城市为模板来改造自己并逐渐趋同于城市。简言之,如果乡土文化没获得普遍社会认同,我们对这种文化进行保存、保护和延续的技巧或措施即使再完善也是徒劳的。只有我们对乡村文化给予足够的尊重和重视,置于与城市文化同样地位,以乡村文化为主要内容的地方课程开发与利用才能获得原动力。
(二)挖掘农村课程资源
农村课程资源有不足也有优势,应高效地盘活现有优势的课程资源,同时弥补其不足。一是强化课程资源开发意识。要正确认识农村课程资源的优势和不足,扬长避短,积极挖掘农村优秀的课程资源。二是农村地方课程资源开发以“有效性”为标准。只要有利于农村学生的发展,能体现地方特色的自然山水风光、名胜古迹、风土人情、故事传说、文化需求等都可以列为地方课程开发的范围,建立农村地方课程体系。三是建立课程交流机制,优化整合资源。交流范围可以是农村学校之间、城乡学校之间、大中小学校之间。采用校际间教师的交流研讨等方式,实现师资共享,建立网络资源共享库等,提高课程资源利用率。在不增加教育投入的前提下,使资源利用最大化。四是地方政府应承担起相应的责任,强化地方对课程改革必备设施以及资源供给的宏观调控力度,解决农村学校人力、财力和物力不足的问题。明确省、县、校的开发权责,进一步加大校本课程的开发力度,完善地方和校本课程开发机制。
(三)重建教师文化
突破农村教师的文化阻隔,重建新型教师文化。一是合作文化。要实现“关系的规范”的转型,要把个人竞争的交互作用转变为相互关怀、合作共享的文化。[10]农村教师除参与校内教师合作外,还要在城乡教师之间进行有效的合作。二是开放文化。教师只有建立起开放性的思维结构才能吞吐大量的信息和高效率选择运用信息。农村教师还要积极参与新课程的培训,认真理解、体会与把握新课程改革的知识,通过各种形式的培训,接纳新课程的理念,提高自己的业务水平和参与新课程的能力。三是民主文化。师生互教互学,彼此交往,形成一个真正的“学习共同体”,教师由教学中的主角转为“平等中的首席”[11]。四是创生文化。注重培养学生的主体意识、探究能力、创新能力和实践能力,培养热爱农村生活的人。
(四)改革评价制度
地方课程具有自身的特殊性,所以要构建富有地方课程特色的评价体系,而不是简单地移植其他课程的评价模式,并彻底摒弃以升学率为主的评估标准和做法。一是明确评价指标。地方性既是地方课程的生命线,也是地方课程评价的一个极为重要的指标。没有地方性的地方课程评价不仅混同于一般课程评价,而且也不能对地方课程的开发发挥指引和导向作用。二是评价主体多元化。倾听各方的评价,只要是关心课程改革的人,都可参与地方课程评价。地方所属的教育系统内的人都可以参与到课程评价中来,尤其要扩大师生的评价权。提高评价参与度,使地方课程评价更科学、更民主。三是评价内容广泛。包括对地方教育行政部门、学校、教师、学生、课程、课程资源等评价。四是评价方法多样。考查与考试结合,自评与他评结合,质性与量性评价结合,发展性评价和综合评价结合,等等。五是发挥评价的激励与监督功能。切忌评价终结化,应把评价作为一个交流探讨、修正改进、发展完善的过程。对处于弱势地位的地方课程评价,要营造宽松的氛围并对其充分的尊重和信任。
参考文献:
[1] 张华. 课程与教学论[M]. 上海:上海教育出版社,2000:9～14.
[2] 卜玉华. 课程理念的历史透视与重建[J]. 华东师范大学学报(教育科学版),200l(03).
[3] 刘丽群. 农村课程资源开发深层困境:乡村文化边缘化[J]. 中国教育学刊,2009(07).
[4] 李瑾瑜.贫困文化的变革与农村教育的发展[J].教育理论与实践,1997(01).
[5] 张小东. 地方课程评价的基本理念[J]. 教育理论与实践,2001(06).
[6] 李泽宇.农村课程改革的困境与出路探析[J]. 教育科学,2007(01).
[7] 石中英.本土知识与教育改革[J]. 教育研究,2000(12).
[8] 吴康宁. 课堂教学社会学[M]. 南京:南京师范大学出版社,1999:55～56.
[9] 石中英. 知识转型与教育改革[M]. 北京:教育科学出版社,2001:375.
[10] 钟启泉. 现代课程论[M].上海:上海教育出版社,2006:449.
[11] 肖正德. 农村课程改革文化阻隔与突围[J].中国教育学刊,2009(04).
一、农村地方课程开发的困境
(一)课程理念陈旧僵化
新一轮基础教育课程改革的核心理念是“为了每一个学生的发展”,这是农村地方课程开发必须坚持的基本理念。但是在我国许多农村,并没有开发出具有特色的地方课程,存在着忽视学生发展、抹杀地方特色、脱离农村生活实际的问题。直至目前,不少农村教育基本上还是在单纯的升学教育轨道上运转,“应试”教育的现状没有明显改变。农村教育过度强调知识目标,追求“技术兴趣”[1],把课程开发过程视为一种普适性、划一性的模式。这种陈旧僵化的课程理念把学习者看成是被控制的对象,师生在课程开发和教学过程中仍然处于客体地位,课程成为外在于教师和学生的客体,他们的主体性不可避免地受到压抑。有学者提出,新课程要求课程要“使儿童由单纯的认识性生存走向存在性生存”[2],但许多农村中小学,依然把学生看成是知识接受的装置,而非独立存在的主体。
(二)农村课程资源重视不够
地方课程开发是以各地丰富的文化资源为先决条件的。一些人认为:农村学校大部分都在偏远山区,交通不便,经济落后,教室简陋,就连起码的学习环境、条件都保证不了,根本谈不上什么课程资源,当然也就无所谓课程资源的开发与利用了。[3]他们以城市拥有图书馆、计算机等课程资源为参照,推断农村课程资源严重缺乏,忽视农村丰富的民间文化和自然物产以及学生身边的实践活动等潜在的优质课程资源。例如农村孩子在小河里抓虾、摸鱼,到田野里烧红薯、烤毛豆等乡土资源,教师开发这些课程资源将会大大激发学生的乡土认同感。然而长期以来,农村教育与城市教育采用统一的课程标准、教材,农村的课程围绕“考试”的指挥棒旋转,课程内容选择以中、高考知识为中心,与考试无关的被排斥,农村浓郁的风俗民情、独特的地理风物和优良的民族文化等在农村地方课程中“难觅踪迹”。
(三)农村教师的文化阻隔
课程改革植根于本地区、本民族的历史文化传统和社会文化生态环境,源于信息化、多元化和民主化的时代诉求。农村文化是学校特定的文化生态环境,但是传统农村文化的封闭性、保守性、贫困性、乡土性等特征严重地影响和制约着教师,使教师陷入相应的文化困境。这主要表现在以下几个方面:一是封闭性,它易产生个人主义的教师文化,规模较小的农村中小学,同科教学人员少,有些教师半工半农,交流、教研机会都不多,他们以自己的方式独立地处理教学上的大部分问题,使教室成为教师孤立的王国,学校成为文化的孤岛;二是保守性,它使许多农村教师维护现状而排斥变革,原因很简单,改革意味着教师要放弃多年积累的教学经验,要付出额外的时间和精力,承受着巨大的精神压力;三是贫穷性,因为缺少与外界的交流和融合,农村形成“贫困文化”[4],消极地禁锢着人们的思想意识和行为,不利于调动教师参与地方课程的积极性。
(四)课程评价单一化
评价是对地方课程价值实现程度的准确判断以及对课程预期目标达成度的全面检验,是“一种重要的课程资源”[5]。但是城乡仍然沿用“应试教育”的那一套评价机制,用陈旧理念、单一指标、简单方法等对地方课程的质量和效果进行评价。调查资料显示,85.8%的家长“希望子女毕业后升学”,89.2%的农村初中学生具有升学要求,55.0%的学生“希望通过升学改变自己的命运”。[6]由此可见,评价仅局限于学生学业成绩,忽视学生的道德行为、能力倾向、心理素质等。特别是中、高考,已成为学生学习、教师教学、课程设置的“指挥棒”,这必然使学生为考试而学、教师为考试而教、课程为考试而设置。这样的课程评价机制,与地方课程的理念相脱节,没有体现地方课程的评价特色。据访谈中小学部分教师得知,地方课程无论作为文本还是活动,大多游离教学之外,因为地方课程没列为考试范围。把考试作为评价学生的主要手段,严重制约地方课程开发。
二、农村地方课程开发面临困境的原因
必须从农村地方课程开发面临的困境入手,深入挖掘其背后的深层原因,才能真正解决问题。当前农村地方课程的困境是由多方面的因素造成的。
(一)教育价值取向:城市化
中国的教育主要以城市为出发点,以城市的教育需求为先,以城市的发展规格为标准,以城市的需要来制定与教育相关的政策和制度。对城市教育的倾斜性政策使得农村学校无论是在教育经费上、师资水平上,还是在教育政策上都处于弱势地位,没有话语权。倾斜性教育政策使城乡的教育差距越来越大,农村地方课程开发更是困难重重。农村学校在教育经费和师资力量方面表现出明显的不足,在必需的国家课程的教学前提下,农村很难有财力、物力和人力完成地方课程的开发。教育城市化取向使得在社会发展过程中农村教育在其各方面表现出强烈的城市偏好,在各方面都向城市靠拢,竭尽所能地追逐城市化价值的梦想。“城市化”教育价值取向是地方课程开发几乎无法逾越的文化障碍。
(二)课程内容选择:城市文化、精英文化
课程是如何对文化进行取舍的呢?在一些学者看来,课程是建立在对文化内容任意选择基础之上的。这一论断显然是不成立的。课程内容的选择实质就是一个对“什么知识最有价值”的追问过程,以前提出的问题是“什么知识最有价值”,现在应该反思“谁的文化最有价值”以及“什么文化最值得保存和传递”。课程内容的选择其实就是一个价值判断的过程。纵观现实来看,农村文化可以说是一种“被压迫文化”、被忽视的文化。在人们的眼中,城市文化常常是文明的、科学的、先进的象征,而农村文化往往是“愚昧”“迷信”等代名词。众多农村教育改革都试图以城市文化、精英文化来同化农村文化,最后往往是以农村趋同于城市而告终。那么,关于课程究竟该如何取舍文化这一问题,答案似乎也就不言自明,于是农村文化顺理成章地被排斥在课程之外。农村教师缺乏课程资源开发的文化动力,也就不难理解。以农村文化为主要内容的地方课程开发的命运就可想而知了。
(三)教育实然目的:离农教育
农村地方课程开发的困境与乡土文化不被认同有很大关系,农村教育的目的就是脱离农村,进入城市。三级课程管理模式虽说给地方课程开发以合法性,但是国家课程强化官方知识、城市文化的优越地位,导致了学生对本土知识、乡土文化的鄙视。正如甘地所说:“毫无疑问的是,当年轻人从学校回到生养自己的地方以后,对农业却一无所知。不仅如此,他们还从心底藐视自己父亲的职业……现代学校的一切事情,从教科书到毕业典礼,从来不会使一个学生对自己的生活环境感到自豪。他受到的教育程度越高,就越远离自己的故乡。教育的整个目的就是使他和他的生活环境格格不入,就是使他不断地疏远这种环境……他自己祖祖辈辈所创造的文明在他的眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫无用途的。他自己所受的教育就是要使他与他的传统文化决裂。”[7]农村学生的生活体验和本土文化不被认同,即使“跳出龙门”,也很难真正融入城市主流文化,以致成为城市的“边缘人”。
(四)教育言语选择:精密编码
伯恩斯坦提出“社会语言编码”理论:一种是精制编码,它具有普遍性、关联性和文化修养性,上、中等社会阶层的语言具有该特征;另一种是局限编码,它具有特殊性、孤立性且缺乏文化修养性,下等社会阶层的语言具有该特征。[8]国家课程具有精密编码的特征且影响深远,而能体现局限编码的地方课程不受重视。人们日常所使用的语言实际上是一种包含文化编码特征的语言,它呈现着言语者不同的文化状况。农村师生大多使用的方言具有局限编码的特征,而教科书和考试等具有精密编码的特征。冲突由此产生,农村学生不适应精密语言编码。以写作为例,特别是在边远乡村地区,学生习惯用方言写作,这种做法与中、高考的要求相悖。农村学生用方言写作就得不了高分,老师告诫大家要努力学习用普通话写作。学生只有适应精密编码,直至被同化。在过去的写作教学中,“伴随着方言而去的,是学生们真实、丰富而新鲜的生活经验,是学生赖以成长和自我认同的乡村文化,是学生从内心深处对于自己从小熟悉的环境的真切观察、思考和感受”[9]。课堂教学过程变成了改造、塑造学生言语编码和脱离学生生活体验的过程。学生的生长环境不再具有教育的意义和价值,甚至成为日益陌生的异己世界。
(五)课程评价:功利化
课程评价的功利化取向,无论城市与农村都是存在的,而农村学生通过“考试来改变命运”的愿望就更加强烈。考试是一种评价手段,其本身并无过错,素质教育也需要考试,但教育的目的不是考试,更不纯粹是考试的结果。但是应试教育以知识为中心,将知识从学生的生活世界里剥离出来,把学生训练成为考试的机器,农村教师的教育价值取向无不受到应试教育的影响,在“应试教育文化”的熏陶下,农村教师形成了一种适应性的“教师文化”,教师在这种“教师文化”下形成的教育理念、行为方式和思维模式,阻碍农村课程改革的顺利进行。由此造成许多农村教师不关注大多数学生的发展,只关注学生的分数高低;不关注学生能力的培养,只关注知识的单向传授。同时,教育相关部门没有建立对学校、教师和学生等科学的评价体系,地方在执行中仍然是以学生的考试成绩和学校的升学率为主要评价标准。
三、农村地方课程开发的出路
从上述对农村地方课程开发的困境及原因的分析来看,农村地方课程开发问题是较为复杂的,我们不能“头疼治头、脚疼治脚”,其解决的途径可以从这样几个层面进行思考。
(一)尊重和重视乡村文化
教育相关部门不仅要给予农村学校更多的教育经费投入,提高农村教师地方课程开发的意识和能力,以摆脱农村课程开发的困境;而且更为“关键”的是要给予乡村文化同样的尊重和重视。首先,乡村文化不是低劣的。它是一种个性文化,具体独特的亚文化,与城市文化不同。其次,乡村文化对学生发展很重要。把乡土文化作为地方课程开发的内容,可以激发学生对乡村文化的认同感。再次,保持乡村文化与主流文化的适度张力。农村绝不应该是城市的跟班,农村需要有自身独立的价值取向。农村教育更应该代表的是一种真实存在于农村生活中的价值观念,农村教育姓农不姓城。把外来的城市文化价值观念和农村原有的传统习俗共同作为可利用的资源,合理借鉴,走出适合农村实情的可持续发展道路。当农村文化被认为是“低俗”“愚昧”时,它自然不会得到城市和农村自身的认可,农村教师也就缺乏足够的文化动力去开发它。当农村是被改造的对象,它要做的就是以城市为模板来改造自己并逐渐趋同于城市。简言之,如果乡土文化没获得普遍社会认同,我们对这种文化进行保存、保护和延续的技巧或措施即使再完善也是徒劳的。只有我们对乡村文化给予足够的尊重和重视,置于与城市文化同样地位,以乡村文化为主要内容的地方课程开发与利用才能获得原动力。
(二)挖掘农村课程资源
农村课程资源有不足也有优势,应高效地盘活现有优势的课程资源,同时弥补其不足。一是强化课程资源开发意识。要正确认识农村课程资源的优势和不足,扬长避短,积极挖掘农村优秀的课程资源。二是农村地方课程资源开发以“有效性”为标准。只要有利于农村学生的发展,能体现地方特色的自然山水风光、名胜古迹、风土人情、故事传说、文化需求等都可以列为地方课程开发的范围,建立农村地方课程体系。三是建立课程交流机制,优化整合资源。交流范围可以是农村学校之间、城乡学校之间、大中小学校之间。采用校际间教师的交流研讨等方式,实现师资共享,建立网络资源共享库等,提高课程资源利用率。在不增加教育投入的前提下,使资源利用最大化。四是地方政府应承担起相应的责任,强化地方对课程改革必备设施以及资源供给的宏观调控力度,解决农村学校人力、财力和物力不足的问题。明确省、县、校的开发权责,进一步加大校本课程的开发力度,完善地方和校本课程开发机制。
(三)重建教师文化
突破农村教师的文化阻隔,重建新型教师文化。一是合作文化。要实现“关系的规范”的转型,要把个人竞争的交互作用转变为相互关怀、合作共享的文化。[10]农村教师除参与校内教师合作外,还要在城乡教师之间进行有效的合作。二是开放文化。教师只有建立起开放性的思维结构才能吞吐大量的信息和高效率选择运用信息。农村教师还要积极参与新课程的培训,认真理解、体会与把握新课程改革的知识,通过各种形式的培训,接纳新课程的理念,提高自己的业务水平和参与新课程的能力。三是民主文化。师生互教互学,彼此交往,形成一个真正的“学习共同体”,教师由教学中的主角转为“平等中的首席”[11]。四是创生文化。注重培养学生的主体意识、探究能力、创新能力和实践能力,培养热爱农村生活的人。
(四)改革评价制度
地方课程具有自身的特殊性,所以要构建富有地方课程特色的评价体系,而不是简单地移植其他课程的评价模式,并彻底摒弃以升学率为主的评估标准和做法。一是明确评价指标。地方性既是地方课程的生命线,也是地方课程评价的一个极为重要的指标。没有地方性的地方课程评价不仅混同于一般课程评价,而且也不能对地方课程的开发发挥指引和导向作用。二是评价主体多元化。倾听各方的评价,只要是关心课程改革的人,都可参与地方课程评价。地方所属的教育系统内的人都可以参与到课程评价中来,尤其要扩大师生的评价权。提高评价参与度,使地方课程评价更科学、更民主。三是评价内容广泛。包括对地方教育行政部门、学校、教师、学生、课程、课程资源等评价。四是评价方法多样。考查与考试结合,自评与他评结合,质性与量性评价结合,发展性评价和综合评价结合,等等。五是发挥评价的激励与监督功能。切忌评价终结化,应把评价作为一个交流探讨、修正改进、发展完善的过程。对处于弱势地位的地方课程评价,要营造宽松的氛围并对其充分的尊重和信任。
参考文献:
[1] 张华. 课程与教学论[M]. 上海:上海教育出版社,2000:9～14.
[2] 卜玉华. 课程理念的历史透视与重建[J]. 华东师范大学学报(教育科学版),200l(03).
[3] 刘丽群. 农村课程资源开发深层困境:乡村文化边缘化[J]. 中国教育学刊,2009(07).
[4] 李瑾瑜.贫困文化的变革与农村教育的发展[J].教育理论与实践,1997(01).
[5] 张小东. 地方课程评价的基本理念[J]. 教育理论与实践,2001(06).
[6] 李泽宇.农村课程改革的困境与出路探析[J]. 教育科学,2007(01).
[7] 石中英.本土知识与教育改革[J]. 教育研究,2000(12).
[8] 吴康宁. 课堂教学社会学[M]. 南京:南京师范大学出版社,1999:55～56.
[9] 石中英. 知识转型与教育改革[M]. 北京:教育科学出版社,2001:375.
[10] 钟启泉. 现代课程论[M].上海:上海教育出版社,2006:449.
[11] 肖正德. 农村课程改革文化阻隔与突围[J].中国教育学刊,2009(04).