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在中学历史教学中，通过设置问题，组织学生开展探究活动是一种较为常用的教学方式。这种教学方式要求教师创设适宜的问题情境，引导学生围绕问题搜集历史材料（或由教师提供），进行分析、处理、论证等，并由此开展独立的研究活动，从而使学生在参与研究活动的过程中，逐步养成独立思考的学习习惯，发展历史思维能力和解决问题的实践能力。[1]如何更好地引导学生开展探究活动，需要进行深入研究。下面以笔者指导的初中历史《沟通中外文明的丝绸之路》一课（以下简称本课）为例，谈谈历史学科探究活动设计思路。
一、教学案例
在本课教学中，任课教师在组织学生学习了丝绸之路开通的相关知识后，出示了以下材料：
踏着串串悠长的铃声，一支支驼队驼着中原丝织品、服饰、铜镜……去了，驼着造纸术、冶铁术、灌溉术去了。穿过大漠茫茫的风沙，一支支驼队驼着皮毛、琥珀、苜蓿、石榴来了，驼着佛经、乐器、杂技艺术来了。这条丝绸之路，穿过岁月的风尘，永远镌刻在人类文明的史册。
然后，引导学生进行了以下探究活动（见下表）：
二、设计思路
之所以在教学中开展上述探究活动，主要是基于以下3点思考：
1.聚焦教学重点
历史学科探究活动以解决问题为中心组织学生开展研讨。在历史教学中，可以提问之处有很多，但并不是所有的提问都是组织学生进行探究;在一节历史课中，也不宜组织过多的问题探究活动。于友西、赵亚夫先生主张采用探究法开展历史教学，“所要探究的问题应具有典型性，并且基本应来自于历史教学的重点或难点”[2]。由于一节历史课中学生的疑难之处较多，并且具有差异性，不好集中解决，因此探究活动应该聚焦教学重点。
叶小兵教授认为历史教学中的重点主要可以分为两类，“一类是知识性的重点，如重要的历史事件、历史人物、历史现象、历史制度等;另一类是认识性的重点，如重要的思想或观念、重要的阐释和理解，也包括重要的问题（这个问题带动了对历史的理解和认识，带动了一节课的教学）”[3]。比较而言，“认识性的重点”更为重要，因为“历史学习的重要意义在于对历史的认识”[4]。“认识性的重点”反映了历史教学的本质，更能体现历史教学的价值。因此，探究活动应该聚焦认识性重点。
《义务教育历史课程标准》（2011年版）对于本课提出的要求是“讲述张骞通西域等史实;认识丝绸之路在中外交流中的作用”，其中“认识丝绸之路在中外交流中的作用”是认识性重点，探究活动应该围绕该重点进行。
在本课探究活动中，第1、第2项活动是为引导学生认识丝绸之路在中外交流中的历史作用作铺垫，第3、第4项活动是引导学生认识丝绸之路在中外交流中的历史作用，第5项活动是引导学生认识丝绸之路在中外交流中的现实价值，第6项活动是引导学生总体上认识丝绸之路在中外交流中的作用。因此，这6项活动是聚焦“认识丝绸之路在中外交流中的作用”这一教学重点进行设计的。
叶小兵教授认为“要真正使学生开展探究学习，取决于问题的质量，否则就会流于形式”[5]。探究活动聚焦教学重点，可以引发学生深入思考，提高活动的质量。由于历史教学重点与教学目标紧密相连，聚焦教学重点开展探究活动，可以使得教学过程重点突出，从而更好地达成教学目标。
2.实施分层递进
历史教学重点是“体现教学目标要求的最本质的部分，是集中反映教学内容中心思想的部分”[6]。由于认识性重点体现了学生对于所学历史知识的深刻理解，因此相关认识不可能一蹴而就，需要在了解基本事实的基础上，实施分层递进，引导学生由浅入深地探究问题，最终形成深刻的历史认识。
郑林教授将历史学科能力由低到高分为“学习理解能力”“实践应用能力”和“创新迁移能力”3个层级，第一层级包括“识记”“说明”“概括”3个要素，第二层级包括“比较”“解释”“评价”3个要素，第三层级包括“建构”“考证”“探究”3个要素。[7]在本课教学中，任课教师按照上述历史学科能力层级，引导学生逐层开展问题探究活动。
本课第1项探究活动“找一找”和第2项活动“分一分”，要求学生从材料中找出汉朝输入与输出的内容并进行分类，意在培养学生的“概括”能力，即郑林教授提出的“将史实按标准分类”，属于“学习理解能力”层级。第3项活动“想一想”，要求学生从分类结果中得出认识，实际是引导学生探究丝绸之路开通的作用，意在培养学生的“解释”能力，即郑林教授提出的“推断历史事件对当时产生的作用”，属于“实践应用能力”层级。第4项活动“证一证”，要求学生辨析史料的类型，并用史料印证丝绸之路开通的作用，意在培养学生的“考证”能力，即郑林教授提出的“从多种材料中选择可靠证据，证明史事或论证某种观点”。第5项活动“说一说”和第6项活动“议一议”，要求学生探讨丝绸之路的现实价值和总体作用，意在培养学生“探究”能力，即郑林教授提出的“发现并清楚表述历史问题，运用恰当史实、理论解答问题;从历史的视角分析解释现实问题”。第4—6项活动培养的能力属于“创新迁移能力”层级。这6项活动不仅按照郑林教授划分的历史学科能力层级由低到高组织学生进行探究，而且有内在关联，前面活动为后面的活动打下基础，后面的活动在前面活动的基础上进行拓展、提升，从而实现了“分层递进”。
这样进行设计，体现了探究活动的“低起点”“高落点”。历史学科探究活动属于高水平的思维活动，最终落点要高，应引导学生形成对所学历史知识的深刻理解，历史学科探究活动没有“高落点”，活动的价值会大打折扣。但如果活动一开始就组织学生思考高层次问题，必然会使学生感到难度太大，从而失去继续探究的兴趣。因此，問题探究活动必须从“低起点”出发，使所有学生在探究活动的开始都能活动起来，都有收获，进而逐步进行深层次探究。在本课教学中，“认识丝绸之路在中外交流中的作用”是“高落点”，教师引导学生从“找一找”开始探究活动，学生从材料中可以直接找出来答案，这体现了问题探究活动的“低起点”。在随后的探究活动中，学生从“低起点”出发，通过分层递进，最终实现了“高落点”。 3.关注核心素养
新一轮历史课程改革倡导培养学生的历史学科核心素养，在设计和组织学生开展探究活动时，要关注学生的历史学科核心素养培养。
历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀5个要素。在本课探究活动中，突出体现对史料实证素养的培养。学生在本课前3项探究活动中得出的结论，依据的是教师在活动开始时提供的材料，该材料虽然通俗易懂，利于学生阅读，但毕竟不是史料，而是后人的描述。为了弥补不足，在第4项“证一证”活动中，任课教师出示西安出土的西汉裸体幼童铜像（实物史料）、新疆出土的蜀地织锦（实物史料）的图片和古罗马博物学家普林尼《博物志》中关于丝绸的记载（文献史料），组织学生辨析史料的类型，并利用不同类型的史料印证丝绸之路开通的历史作用。这样有助于达成《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出的“知道史料是通向历史认识的桥梁，了解史料的多种类型”“能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识”“能够以实证精神对待历史问题”的史料实证素养培养目标，[8]有利于引导学生在历史学习中树立正确的证据意识。
历史教学既要注重对某一核心素养的培养，更要注重对学生核心素养的综合培养。[9]关于学科核心素养的培养途径，《普通高中历史课程标准（2017年版）》指出“学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史”[10]。因此，历史学科探究活动应引导学生在解决问题的过程中综合培养历史学科核心素养。在本课教学中，任课教师聚焦教学重点，以“认识丝绸之路在中外交流中的作用”为需要解决的核心问题，引导学生分层递进开展探究活动，通过自己的独立思考和交流进行探究，对于丝绸之路开通意义的理解不断加深，最终得出丝绸之路历史作用和现实价值的认识。这一解决问题的过程环环相扣，有机结合，历史学科素养得到了综合培养。
徐蓝教授强调历史教学要重视引导学生掌握学习历史的理论、能力和方法。[11]在解决问题的过程中综合培养学生的历史学科核心素养，重在引导学生掌握解决问题的方法。在历史教学中，解决问题的方法有很多，分析与综合是研究历史问题的重要方法。分析是把一件事物、一种现象、一个概念分成较为简单的组成部分，或从整体中区分出个别特性、个别方面，以反映这些部分或方面的历史的本质属性;综合是把分析过的事物、现象、概念的各个部分、各种属性联合成一个统一的整体，以反映历史发展的轮廓和全貌。[12]任课教师在设计本课探究活动时，渗透了分析与综合的方法指导。从整体上看，前5项活动是通过分析，引导学生分别探究丝绸之路开通的历史作用和现实价值，第6项活动是将前面的分析结果进行综合，总体探讨丝绸之路开通的意义。从具体方面看，在探究丝绸之路开通的历史作用时，第1、第2项活动是进行分析，第3项是对分析的结果进行综合。学生经历这样的探究过程，会加深对分析与综合方法的理解，有助于该方法的掌握，有利于将来在历史学习过程中运用这种方法解决类似的问题，从而提高解决问题的能力。这样，学生的历史学科核心素养就得到了提升。
以上结合具体案例，从“聚焦教学重点”“实施分层递进”和“关注核心素养”三个方面阐释了历史学科探究活动设计思路，该思路是从一节课的探究活动中得出的认识，还需要不断完善。期望上述观点能够抛砖引玉，引发广大同仁思考，从而深入研究在历史教学中如何组织学生开展问题探究活动。
【注释】
[1][2]于友西、赵亚夫：《中学历史教学法》（第4版），北京：高等教育出版社，2017年，第121页。
[3]叶小兵：《重点的选定》，《历史教学》2005年第9期，第55页。
[4][6]于友西：《中学历史教学法》（第3版），北京：高等教育出版社，2009年，第248、189页。
[5]叶小兵：《简论基于核心素养培养的历史教学特征》，《历史教学》2017年第23期，第10页。
[7]郑林：《基于学生核心素养的历史学科能力研究，北京：北京师范大学出版社，2017年，第328页。
[8][10]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第6、51页。
[9]徐蓝：《基于历史学科核心素养的课程結构与内容设计》，《人民教育》2018年第8期，第51页。
[11]徐蓝：《谈谈研制高中历史课程标准的一些体会》，《历史教学》2016年第23期，第15页。
[12]赵恒烈：《历史思维能力研究》，北京：人民教育出版社，1997年，第87页。
一、教学案例
在本课教学中，任课教师在组织学生学习了丝绸之路开通的相关知识后，出示了以下材料：
踏着串串悠长的铃声，一支支驼队驼着中原丝织品、服饰、铜镜……去了，驼着造纸术、冶铁术、灌溉术去了。穿过大漠茫茫的风沙，一支支驼队驼着皮毛、琥珀、苜蓿、石榴来了，驼着佛经、乐器、杂技艺术来了。这条丝绸之路，穿过岁月的风尘，永远镌刻在人类文明的史册。
然后，引导学生进行了以下探究活动（见下表）：
二、设计思路
之所以在教学中开展上述探究活动，主要是基于以下3点思考：
1.聚焦教学重点
历史学科探究活动以解决问题为中心组织学生开展研讨。在历史教学中，可以提问之处有很多，但并不是所有的提问都是组织学生进行探究;在一节历史课中，也不宜组织过多的问题探究活动。于友西、赵亚夫先生主张采用探究法开展历史教学，“所要探究的问题应具有典型性，并且基本应来自于历史教学的重点或难点”[2]。由于一节历史课中学生的疑难之处较多，并且具有差异性，不好集中解决，因此探究活动应该聚焦教学重点。
叶小兵教授认为历史教学中的重点主要可以分为两类，“一类是知识性的重点，如重要的历史事件、历史人物、历史现象、历史制度等;另一类是认识性的重点，如重要的思想或观念、重要的阐释和理解，也包括重要的问题（这个问题带动了对历史的理解和认识，带动了一节课的教学）”[3]。比较而言，“认识性的重点”更为重要，因为“历史学习的重要意义在于对历史的认识”[4]。“认识性的重点”反映了历史教学的本质，更能体现历史教学的价值。因此，探究活动应该聚焦认识性重点。
《义务教育历史课程标准》（2011年版）对于本课提出的要求是“讲述张骞通西域等史实;认识丝绸之路在中外交流中的作用”，其中“认识丝绸之路在中外交流中的作用”是认识性重点，探究活动应该围绕该重点进行。
在本课探究活动中，第1、第2项活动是为引导学生认识丝绸之路在中外交流中的历史作用作铺垫，第3、第4项活动是引导学生认识丝绸之路在中外交流中的历史作用，第5项活动是引导学生认识丝绸之路在中外交流中的现实价值，第6项活动是引导学生总体上认识丝绸之路在中外交流中的作用。因此，这6项活动是聚焦“认识丝绸之路在中外交流中的作用”这一教学重点进行设计的。
叶小兵教授认为“要真正使学生开展探究学习，取决于问题的质量，否则就会流于形式”[5]。探究活动聚焦教学重点，可以引发学生深入思考，提高活动的质量。由于历史教学重点与教学目标紧密相连，聚焦教学重点开展探究活动，可以使得教学过程重点突出，从而更好地达成教学目标。
2.实施分层递进
历史教学重点是“体现教学目标要求的最本质的部分，是集中反映教学内容中心思想的部分”[6]。由于认识性重点体现了学生对于所学历史知识的深刻理解，因此相关认识不可能一蹴而就，需要在了解基本事实的基础上，实施分层递进，引导学生由浅入深地探究问题，最终形成深刻的历史认识。
郑林教授将历史学科能力由低到高分为“学习理解能力”“实践应用能力”和“创新迁移能力”3个层级，第一层级包括“识记”“说明”“概括”3个要素，第二层级包括“比较”“解释”“评价”3个要素，第三层级包括“建构”“考证”“探究”3个要素。[7]在本课教学中，任课教师按照上述历史学科能力层级，引导学生逐层开展问题探究活动。
本课第1项探究活动“找一找”和第2项活动“分一分”，要求学生从材料中找出汉朝输入与输出的内容并进行分类，意在培养学生的“概括”能力，即郑林教授提出的“将史实按标准分类”，属于“学习理解能力”层级。第3项活动“想一想”，要求学生从分类结果中得出认识，实际是引导学生探究丝绸之路开通的作用，意在培养学生的“解释”能力，即郑林教授提出的“推断历史事件对当时产生的作用”，属于“实践应用能力”层级。第4项活动“证一证”，要求学生辨析史料的类型，并用史料印证丝绸之路开通的作用，意在培养学生的“考证”能力，即郑林教授提出的“从多种材料中选择可靠证据，证明史事或论证某种观点”。第5项活动“说一说”和第6项活动“议一议”，要求学生探讨丝绸之路的现实价值和总体作用，意在培养学生“探究”能力，即郑林教授提出的“发现并清楚表述历史问题，运用恰当史实、理论解答问题;从历史的视角分析解释现实问题”。第4—6项活动培养的能力属于“创新迁移能力”层级。这6项活动不仅按照郑林教授划分的历史学科能力层级由低到高组织学生进行探究，而且有内在关联，前面活动为后面的活动打下基础，后面的活动在前面活动的基础上进行拓展、提升，从而实现了“分层递进”。
这样进行设计，体现了探究活动的“低起点”“高落点”。历史学科探究活动属于高水平的思维活动，最终落点要高，应引导学生形成对所学历史知识的深刻理解，历史学科探究活动没有“高落点”，活动的价值会大打折扣。但如果活动一开始就组织学生思考高层次问题，必然会使学生感到难度太大，从而失去继续探究的兴趣。因此，問题探究活动必须从“低起点”出发，使所有学生在探究活动的开始都能活动起来，都有收获，进而逐步进行深层次探究。在本课教学中，“认识丝绸之路在中外交流中的作用”是“高落点”，教师引导学生从“找一找”开始探究活动，学生从材料中可以直接找出来答案，这体现了问题探究活动的“低起点”。在随后的探究活动中，学生从“低起点”出发，通过分层递进，最终实现了“高落点”。 3.关注核心素养
新一轮历史课程改革倡导培养学生的历史学科核心素养，在设计和组织学生开展探究活动时，要关注学生的历史学科核心素养培养。
历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀5个要素。在本课探究活动中，突出体现对史料实证素养的培养。学生在本课前3项探究活动中得出的结论，依据的是教师在活动开始时提供的材料，该材料虽然通俗易懂，利于学生阅读，但毕竟不是史料，而是后人的描述。为了弥补不足，在第4项“证一证”活动中，任课教师出示西安出土的西汉裸体幼童铜像（实物史料）、新疆出土的蜀地织锦（实物史料）的图片和古罗马博物学家普林尼《博物志》中关于丝绸的记载（文献史料），组织学生辨析史料的类型，并利用不同类型的史料印证丝绸之路开通的历史作用。这样有助于达成《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出的“知道史料是通向历史认识的桥梁，了解史料的多种类型”“能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识”“能够以实证精神对待历史问题”的史料实证素养培养目标，[8]有利于引导学生在历史学习中树立正确的证据意识。
历史教学既要注重对某一核心素养的培养，更要注重对学生核心素养的综合培养。[9]关于学科核心素养的培养途径，《普通高中历史课程标准（2017年版）》指出“学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史”[10]。因此，历史学科探究活动应引导学生在解决问题的过程中综合培养历史学科核心素养。在本课教学中，任课教师聚焦教学重点，以“认识丝绸之路在中外交流中的作用”为需要解决的核心问题，引导学生分层递进开展探究活动，通过自己的独立思考和交流进行探究，对于丝绸之路开通意义的理解不断加深，最终得出丝绸之路历史作用和现实价值的认识。这一解决问题的过程环环相扣，有机结合，历史学科素养得到了综合培养。
徐蓝教授强调历史教学要重视引导学生掌握学习历史的理论、能力和方法。[11]在解决问题的过程中综合培养学生的历史学科核心素养，重在引导学生掌握解决问题的方法。在历史教学中，解决问题的方法有很多，分析与综合是研究历史问题的重要方法。分析是把一件事物、一种现象、一个概念分成较为简单的组成部分，或从整体中区分出个别特性、个别方面，以反映这些部分或方面的历史的本质属性;综合是把分析过的事物、现象、概念的各个部分、各种属性联合成一个统一的整体，以反映历史发展的轮廓和全貌。[12]任课教师在设计本课探究活动时，渗透了分析与综合的方法指导。从整体上看，前5项活动是通过分析，引导学生分别探究丝绸之路开通的历史作用和现实价值，第6项活动是将前面的分析结果进行综合，总体探讨丝绸之路开通的意义。从具体方面看，在探究丝绸之路开通的历史作用时，第1、第2项活动是进行分析，第3项是对分析的结果进行综合。学生经历这样的探究过程，会加深对分析与综合方法的理解，有助于该方法的掌握，有利于将来在历史学习过程中运用这种方法解决类似的问题，从而提高解决问题的能力。这样，学生的历史学科核心素养就得到了提升。
以上结合具体案例，从“聚焦教学重点”“实施分层递进”和“关注核心素养”三个方面阐释了历史学科探究活动设计思路，该思路是从一节课的探究活动中得出的认识，还需要不断完善。期望上述观点能够抛砖引玉，引发广大同仁思考，从而深入研究在历史教学中如何组织学生开展问题探究活动。
【注释】
[1][2]于友西、赵亚夫：《中学历史教学法》（第4版），北京：高等教育出版社，2017年，第121页。
[3]叶小兵：《重点的选定》，《历史教学》2005年第9期，第55页。
[4][6]于友西：《中学历史教学法》（第3版），北京：高等教育出版社，2009年，第248、189页。
[5]叶小兵：《简论基于核心素养培养的历史教学特征》，《历史教学》2017年第23期，第10页。
[7]郑林：《基于学生核心素养的历史学科能力研究，北京：北京师范大学出版社，2017年，第328页。
[8][10]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第6、51页。
[9]徐蓝：《基于历史学科核心素养的课程結构与内容设计》，《人民教育》2018年第8期，第51页。
[11]徐蓝：《谈谈研制高中历史课程标准的一些体会》，《历史教学》2016年第23期，第15页。
[12]赵恒烈：《历史思维能力研究》，北京：人民教育出版社，1997年，第87页。