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语文教学担负着培养学生人文精神的重任，尤其是那些经典名篇，其中传承的对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切，更是数代人共同的精神家园。如老舍先生的散文名篇《想北平》，读罢总能让人掩卷长思，北京这座历史文化名城，作为老舍先生的故乡，是怎样化作他的汩汩血脉，与其精神性格黏合无间的啊。对于故乡与文学创作的关系，老舍先生曾坦言：“许多好小说是由这种追忆而写成的。我们所最熟悉的社会与地方，不管是多么平凡，总是最亲切的。亲切，所以能产生好的作品。”然而，这篇散文教学后的效果却往往是，学生能充分体会到老舍先生笔下北平的特点，即动中有静、布置匀调、接近自然，也能初步感知老舍先生语言风格的通俗简洁；但对文中北平“是整个儿与我心灵相粘合的一段历史”，“它在我的血里”却认知尚浅，更遑论由人及己，推想故乡之于自己了。试想，“动中有静、布置匀调、接近自然”的城市何止北平，通俗简洁的语言风格又何止老舍先生？这样一来，老舍先生所言“亲切，所以能产生好的作品”只能是失之皮相，流于空言了。
同样的问题还存在于郁达夫的名篇《故都的秋》。在教师的引导下，学生欣赏了一幅幅故都北平秋的图画，往往却忽视了最具人文意义的作者的审美情趣及文中透露的淡淡的哀愁。有趣的是，如果這些文章以课外选文的形式远离课堂，让学生自我感受，虽然最终阅读体会的指向不一，深浅有异，但总能读出许多不同的“哈姆莱特”来。即便有诸多的偏差，但谁又能否认这种超越文字表层的个人体验中所蕴含的人文因子呢？
控诉语文教学的文字实在太多，本文无意蹈人旧辙，但事实是，语文教学的人文性正被波澜不惊的语文课堂逐渐消解，经典文本所承载的人文精神在模式化的阅读体验中黯淡无光，编者苦心孤诣选编的各种文体对学生而言早已是明日黄花，更有殃及作家其他作品之虞，而畅销小说与热播影视却尽显抢滩登陆之势。不可否认小说与影视这些文艺作品的人文内涵，但作为人文学科重要代表的语文在这块阵地上的沦陷毕竟让人扼腕。小说和影视作品在情节上固然有其过人之处，但若是东野圭吾少了他那匪夷所思的故事架构，克里斯托弗·诺兰没有非线性讲述手法，他们的作品面对教材中丰富多彩的文体和风格迥异的语言又能有几分胜算呢？时常听到老师教导学生，每天课后要把当日课堂上的内容像放电影一样在脑子里“过一遍”，然而谁又能日复一日、年复一年地对“介绍背景——阅读文本——提出问题——讨论探究——教学小结”这样的课堂电影兴趣盎然并乐此不疲呢？在教学内容没有更多选择余地的情况下，也许我们该考虑一下如何像克里斯托弗·诺兰那样把课堂这部电影剪接得更加引人入胜，或者说，如何像东野圭吾一样把课堂这部小说写得让学生更加欲罢不能。
过剩的媒介
孤立的镜头是没有任何艺术价值的，只有通过剪辑才能把各个场景中蕴含的意义在时间轴上表现出来。这其中充当“剪刀”角色的则是导演想通过电影这种媒介传达给观众的某种精神。于是，以片段形式存在的色彩、线条、声光、动作，或者几种媒介的混合，就以叙事学的形式开始了它们的节奏之旅。与之相仿的是，我们正通过课堂教学这种媒介试图达成我们的教学目标，让学生朝向我们设定的三个维度迈进；而之前我们精心准备的那些文本之外的参考材料，甚至是文本本身的很多内容，都是需要取舍剪辑的孤立片段。没有哪位教师在与学生分享文本时囊中羞涩到只有文本本身，即便是文本本身，在具体的教学过程中也不应该是面面俱到的。当然，我们更需要考虑的是如何完成这样的一系列剪接。
教学从根本上是一种交流活动，这一点与叙事相同。如果把课堂教学比作叙事的话，那么我们的教学材料则是具体的事件。在诸多的事件中，指向三维目标的应该是核心事件，此外则是叙事学上的催化事件。如美剧《迷失》，在跟随主人公探知小岛秘密时，导演不失时机地穿插回顾众多人物的家庭琐事，这些催化事件有助于核心事件的多维度发展，在充实人物形象的同时，为编剧提供了剧情发展的多种可能；更重要的是，观众对于核心事件期待加深的同时，多了几分积极主动的思考——这些催化事件的意义何在？从这个角度来讲，这部作品事件的结合是成功的，有什么比观众兴奋起来更能让导演高兴的呢？我们的课堂教学中，创作背景、相关评论、作家的重要经历、设计提问，甚至是教师在课堂上即兴的只言片语、肢体语言等等，都是叙事学意义上的事件，它们以催化事件的身份由文本核心事件相携而行，最大的忌讳在于指向过于明显，意图明显的探究必然是兴味索然的，这在低估了学生的推理能力的同时也暴露了教师对于目标实现的操之过急。如在教学《想北平》时，向学生展示创作背景作为催化事件之一，学生无需通过文本就能感知老舍先生的民族忧患意识，核心事件过早暴露，城与人的关系昭然若揭，之后的教学设计无疑是冗长赘余的。
法国文艺理论家热奈特曾经对《追忆逝水年华》有过一段极端的论述：“《追忆逝水年华》只不过在某种方式上扩充了‘马赛尔成了作家’这个陈述句罢了。”[1]如果这句话成立，那它似乎可以作为这本大部头的名著之所以不能吸引多数的中学生的原因了。很难想象，本身就乏善可陈的核心事件淹没在如此多的大小琐事中，就好像很多学生弃书作罢时感慨的那样：它到底想说什么？所以，我们的课堂叙事活动，“事件的结合原则主要体现为时间顺序和因果关系的原则”，用浩繁的文学典故或不厌其烦的引经据典，试图增加课堂的人文性，结果只能是反客为主、本末倒置。40分钟的课堂能够容纳多少的人文精神？其实叙事本身何尝不是一趟人文的旅程呢？
对叙事的冒险
笔者曾经让学生假期阅读德国作家君特·格拉斯的名作《铁皮鼓》并以演示文稿的形式展示自己的阅读成果，学生们结合自己的演示文稿侃侃而谈，作家介绍、创作背景、主题意义、片段赏读、影片截屏，一应俱全，丝毫不逊色于大学教师的讲授，着实让我为中学语文教师群体捏了一把汗。自己多年积累的阅读优势在信息大爆炸的冲击下荡然无存，显然，教师需要在课堂教学本身重拾自己的尊严。
法国文学家J·里卡尔杜有句名言：古典小说是对冒险的叙事，现代小说是对叙事的冒险。这句话在教学叙事中似乎也是可行的。现代小说与影视作品中时序的错位与因果的倒置可以在教学叙事中进行大胆的尝试。 导演克里斯托弗·诺兰的名作《记忆碎片》采用了非线性叙事结构，彩色画面和黑白画面交替出现，彩色部分是倒叙，黑白部分是顺叙，二者在结束的时候完美的融合。这种叙事结构精巧复杂，记忆的碎片在大脑里不断地进行组合、拼贴和排序，在故事戛然而止时，观众的思维回到叙事的原点，虽然有一种被欺骗的感觉，但依然会情不自禁地为之拍案称奇。我们的课堂教学当然没法在更短的时间内完成如此多的实证推论，但其在叙事时序上的独到之处确实让人受益匪浅。课堂叙事中的叙述时间的顺序永远不可能与被叙述时间（文本叙事时间）的顺序完全平行，这为我们尝试多种时序的使用提供了可能，因为我们不用担心打破原有时序间的平衡。好比在《记忆碎片》中，我们可以和叙事时间无限贴近，然而却永远不可能与被叙述时间（故事时间）重叠，于是我们只能跟导演一起分享他对于人性的思考，而难以陷身故事时间里经历主人公的喜怒哀乐。从这种意义上讲，教学叙事中试图通过情境的设置达到设身处地或者身临其境的效果，必然是勉为其难的，当然除了时序不平行的原因之外，叙事学的其他许多因素也在阻挠着这种情况发生的。但如果我们遵循叙事时序的规律，巧妙地布置或者重组教学叙事的时序，获取的将是另外一种同样精彩的人文体验。
我们不妨尝试着颠覆老舍先生《想北平》中原有的敘事时间，按照自然段落将文本划分为8个独立的叙事事件，在课堂叙事中，我们将这些叙事事件进行取舍与重组：①真想念北平么？（第8自然段）→②我对北平知之甚少（第1自然段）→③我所知道的“我的北平”（第4、5、6、7自然段）→④我所爱的北平（第2自然段）→⑤我为什么爱北平（第3自然段）→⑥“我的北平”中的“我”（第4、5、6、7自然段）。与文本叙事时间相比，①②两个叙事事件的连接中让人疑窦丛生——对于自己的故乡北平却所知甚少，激发学生的探究欲望，也为叙事事件⑥的激发张本——北平不同于一般意义上的故乡；第4、5、6、7自然段作为一个整体的叙事事件两次出现，既体现出了文段在文本中的重要地位，更能让学生充分享受认知深入，“力透纸背”时的成就感。在激发上述②⑤⑥事件时若能将老子的思想，如“我所知道的北平太少”中体现的一种虚怀若谷、多次“说不出”所体现的“大音希声”、对北平特点的描述中体现的“道法自然”等作为互相关联的独立事件插叙其中，学生对老舍作为传统知识分子性格的成因必然会更进一步，再由人及己、反观自身也就水到渠成了。
教学叙事的时序远不及电影艺术那般复杂多变，但在文本叙事时间深入人心的前提下，教学叙事时序即使是局部的颠覆，也足以获取学生注意力的集中，这样的话就完成了人文精神在课堂上回归的第一步。
权威的颠覆
人文精神的核心内涵是对人的个性的承认和尊重，我们的语文课堂上不乏精彩的辩论与热烈的讨论，但最终体现的往往是“民主集中”后的教师权威。华东师范大学课程与教学系教授崔允漷曾指出高中语文课程的现状是有“标”而无“准”，其实用“准度”来评价人文学科本来就是有失偏颇的，人文学科或许正是因为它的多维度才更加美丽动人。
美国当代小说家奥德丽·尼芬格的名作《时间旅行者的妻子》开头时对男女主人公克莱尔与亨利相遇的描述很有意思。简短的一次邂逅发生在图书馆，克莱尔是读者，亨利是图书馆员，作者把同一个事件从男女主人公两个不同的视角各叙述一遍，这种多重式的聚焦，看似赘笔，然而在同一事件的两种不同心理活动中，读者最真切的把握住了两人感情的动向，让平面的叙述顿时变得立体鲜活起来。
其实这样的多重式聚焦在语文教学叙事中比比皆是，最简单和最典型的莫过于同一个问题学生们的不同回答，但这种聚焦的多重性往往由于教师的预设而显得无足轻重，因此形式上的多重式聚焦最终只能以教师的固定式聚焦收场。但我们只要稍作调整，将这种视角由外而内，以内聚焦的形式展开我们的教学叙事，局面往往会因此而迥异。在这里，聚焦者，即叙事活动作为媒介联接的双方，与叙事文本中的某一个人物相重合，借助于这个特定人物的眼光去“看”出现在他或她周围的一切；[2]同时，也以符合这个特定人物身份的特征行动并与文本中的其他人物展开交往。例如在《烛之武退秦师》的教学叙事中，学生可选择性地聚焦于烛之武、秦伯、郑伯、晋侯，甚至是佚之狐，在充分了解春秋时期相关国家之间的政治军事联系后，倘若自己就是上述人物之一，该如何应对紧张微妙的形势。尤其是内聚焦于烛之武，在游说秦伯之前必须洞悉秦伯的心理，这对学生而言本就是一次难得的人文体验；更有价值的是教学叙事完结之前与叙事文本中的烛之武形象的比对，更有助于学生理解烛之武在国家危亡时刻所体现出的智、勇、义。
然而，现实教学中的内聚焦叙事往往很难按照我们想象的轨迹发展，这是由叙述者的不可靠性造成的。这就要求我们的语文课程应该具有一种包容的胸怀，正如罗素所言：须知参差多态乃是幸福的本源。如导演克里斯托弗·诺兰的另一部名作《盗梦空间》，其最后的结局是梦境还是现实，恐怕只能见仁见智了，但这丝毫不影响叙事结构在这部作品中取得的巨大成功。我们的语文教学叙事恐怕该以此为鉴，毕竟，这种教学体验的过程意义是远远大于单一的结果的。作为叙事者之一的教师更无须担心自己课堂主导地位的丧失，因为这才是真正还课堂于学生，虚幻的权威地位的颠覆，背后收获的是语文课堂弥足珍贵的人文魅力。
小说和影视艺术发展至今，始终能够不断的推陈出新，拥有着炽烈而顽强的生命力，其内在的叙事技巧可谓功不可没。十七世纪捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》的开篇题记中写道：“教学是把一切事物交给一切人们的全部艺术。”语文教学跻身于艺术之列为时非短，但作为一门艺术所具备的人文感染力较之小说与影视明显黯然失色。语文教师往往通过提升自己的人文涵养来影响学生，而忽视了课堂作为一种重要的媒介，它完全可以如同小说和电影一样，经过内部叙事结构等因素的改良，创造全新的课堂叙事形式，重新焕发人文的光芒。当然，本文所论及的叙事学视角，只得其概念的皮毛，而且可能还有诸多的谬误，唯一要表达的是我的一个梦想——有一天语文课堂能像小说和影视作品一样，让学生乐此不疲。
参考资料：
[1]（法）热奈特《辞格之三》；转引自谭君强著《叙事学导论——从经典叙事学到后经典叙事学》，高等教育出版社2011年版，第17页。
[2]谭君强《叙事学导论——从经典叙事学到后经典叙事学》，高等教育出版社2011年版，第93页。
同样的问题还存在于郁达夫的名篇《故都的秋》。在教师的引导下，学生欣赏了一幅幅故都北平秋的图画，往往却忽视了最具人文意义的作者的审美情趣及文中透露的淡淡的哀愁。有趣的是，如果這些文章以课外选文的形式远离课堂，让学生自我感受，虽然最终阅读体会的指向不一，深浅有异，但总能读出许多不同的“哈姆莱特”来。即便有诸多的偏差，但谁又能否认这种超越文字表层的个人体验中所蕴含的人文因子呢？
控诉语文教学的文字实在太多，本文无意蹈人旧辙，但事实是，语文教学的人文性正被波澜不惊的语文课堂逐渐消解，经典文本所承载的人文精神在模式化的阅读体验中黯淡无光，编者苦心孤诣选编的各种文体对学生而言早已是明日黄花，更有殃及作家其他作品之虞，而畅销小说与热播影视却尽显抢滩登陆之势。不可否认小说与影视这些文艺作品的人文内涵，但作为人文学科重要代表的语文在这块阵地上的沦陷毕竟让人扼腕。小说和影视作品在情节上固然有其过人之处，但若是东野圭吾少了他那匪夷所思的故事架构，克里斯托弗·诺兰没有非线性讲述手法，他们的作品面对教材中丰富多彩的文体和风格迥异的语言又能有几分胜算呢？时常听到老师教导学生，每天课后要把当日课堂上的内容像放电影一样在脑子里“过一遍”，然而谁又能日复一日、年复一年地对“介绍背景——阅读文本——提出问题——讨论探究——教学小结”这样的课堂电影兴趣盎然并乐此不疲呢？在教学内容没有更多选择余地的情况下，也许我们该考虑一下如何像克里斯托弗·诺兰那样把课堂这部电影剪接得更加引人入胜，或者说，如何像东野圭吾一样把课堂这部小说写得让学生更加欲罢不能。
过剩的媒介
孤立的镜头是没有任何艺术价值的，只有通过剪辑才能把各个场景中蕴含的意义在时间轴上表现出来。这其中充当“剪刀”角色的则是导演想通过电影这种媒介传达给观众的某种精神。于是，以片段形式存在的色彩、线条、声光、动作，或者几种媒介的混合，就以叙事学的形式开始了它们的节奏之旅。与之相仿的是，我们正通过课堂教学这种媒介试图达成我们的教学目标，让学生朝向我们设定的三个维度迈进；而之前我们精心准备的那些文本之外的参考材料，甚至是文本本身的很多内容，都是需要取舍剪辑的孤立片段。没有哪位教师在与学生分享文本时囊中羞涩到只有文本本身，即便是文本本身，在具体的教学过程中也不应该是面面俱到的。当然，我们更需要考虑的是如何完成这样的一系列剪接。
教学从根本上是一种交流活动，这一点与叙事相同。如果把课堂教学比作叙事的话，那么我们的教学材料则是具体的事件。在诸多的事件中，指向三维目标的应该是核心事件，此外则是叙事学上的催化事件。如美剧《迷失》，在跟随主人公探知小岛秘密时，导演不失时机地穿插回顾众多人物的家庭琐事，这些催化事件有助于核心事件的多维度发展，在充实人物形象的同时，为编剧提供了剧情发展的多种可能；更重要的是，观众对于核心事件期待加深的同时，多了几分积极主动的思考——这些催化事件的意义何在？从这个角度来讲，这部作品事件的结合是成功的，有什么比观众兴奋起来更能让导演高兴的呢？我们的课堂教学中，创作背景、相关评论、作家的重要经历、设计提问，甚至是教师在课堂上即兴的只言片语、肢体语言等等，都是叙事学意义上的事件，它们以催化事件的身份由文本核心事件相携而行，最大的忌讳在于指向过于明显，意图明显的探究必然是兴味索然的，这在低估了学生的推理能力的同时也暴露了教师对于目标实现的操之过急。如在教学《想北平》时，向学生展示创作背景作为催化事件之一，学生无需通过文本就能感知老舍先生的民族忧患意识，核心事件过早暴露，城与人的关系昭然若揭，之后的教学设计无疑是冗长赘余的。
法国文艺理论家热奈特曾经对《追忆逝水年华》有过一段极端的论述：“《追忆逝水年华》只不过在某种方式上扩充了‘马赛尔成了作家’这个陈述句罢了。”[1]如果这句话成立，那它似乎可以作为这本大部头的名著之所以不能吸引多数的中学生的原因了。很难想象，本身就乏善可陈的核心事件淹没在如此多的大小琐事中，就好像很多学生弃书作罢时感慨的那样：它到底想说什么？所以，我们的课堂叙事活动，“事件的结合原则主要体现为时间顺序和因果关系的原则”，用浩繁的文学典故或不厌其烦的引经据典，试图增加课堂的人文性，结果只能是反客为主、本末倒置。40分钟的课堂能够容纳多少的人文精神？其实叙事本身何尝不是一趟人文的旅程呢？
对叙事的冒险
笔者曾经让学生假期阅读德国作家君特·格拉斯的名作《铁皮鼓》并以演示文稿的形式展示自己的阅读成果，学生们结合自己的演示文稿侃侃而谈，作家介绍、创作背景、主题意义、片段赏读、影片截屏，一应俱全，丝毫不逊色于大学教师的讲授，着实让我为中学语文教师群体捏了一把汗。自己多年积累的阅读优势在信息大爆炸的冲击下荡然无存，显然，教师需要在课堂教学本身重拾自己的尊严。
法国文学家J·里卡尔杜有句名言：古典小说是对冒险的叙事，现代小说是对叙事的冒险。这句话在教学叙事中似乎也是可行的。现代小说与影视作品中时序的错位与因果的倒置可以在教学叙事中进行大胆的尝试。 导演克里斯托弗·诺兰的名作《记忆碎片》采用了非线性叙事结构，彩色画面和黑白画面交替出现，彩色部分是倒叙，黑白部分是顺叙，二者在结束的时候完美的融合。这种叙事结构精巧复杂，记忆的碎片在大脑里不断地进行组合、拼贴和排序，在故事戛然而止时，观众的思维回到叙事的原点，虽然有一种被欺骗的感觉，但依然会情不自禁地为之拍案称奇。我们的课堂教学当然没法在更短的时间内完成如此多的实证推论，但其在叙事时序上的独到之处确实让人受益匪浅。课堂叙事中的叙述时间的顺序永远不可能与被叙述时间（文本叙事时间）的顺序完全平行，这为我们尝试多种时序的使用提供了可能，因为我们不用担心打破原有时序间的平衡。好比在《记忆碎片》中，我们可以和叙事时间无限贴近，然而却永远不可能与被叙述时间（故事时间）重叠，于是我们只能跟导演一起分享他对于人性的思考，而难以陷身故事时间里经历主人公的喜怒哀乐。从这种意义上讲，教学叙事中试图通过情境的设置达到设身处地或者身临其境的效果，必然是勉为其难的，当然除了时序不平行的原因之外，叙事学的其他许多因素也在阻挠着这种情况发生的。但如果我们遵循叙事时序的规律，巧妙地布置或者重组教学叙事的时序，获取的将是另外一种同样精彩的人文体验。
我们不妨尝试着颠覆老舍先生《想北平》中原有的敘事时间，按照自然段落将文本划分为8个独立的叙事事件，在课堂叙事中，我们将这些叙事事件进行取舍与重组：①真想念北平么？（第8自然段）→②我对北平知之甚少（第1自然段）→③我所知道的“我的北平”（第4、5、6、7自然段）→④我所爱的北平（第2自然段）→⑤我为什么爱北平（第3自然段）→⑥“我的北平”中的“我”（第4、5、6、7自然段）。与文本叙事时间相比，①②两个叙事事件的连接中让人疑窦丛生——对于自己的故乡北平却所知甚少，激发学生的探究欲望，也为叙事事件⑥的激发张本——北平不同于一般意义上的故乡；第4、5、6、7自然段作为一个整体的叙事事件两次出现，既体现出了文段在文本中的重要地位，更能让学生充分享受认知深入，“力透纸背”时的成就感。在激发上述②⑤⑥事件时若能将老子的思想，如“我所知道的北平太少”中体现的一种虚怀若谷、多次“说不出”所体现的“大音希声”、对北平特点的描述中体现的“道法自然”等作为互相关联的独立事件插叙其中，学生对老舍作为传统知识分子性格的成因必然会更进一步，再由人及己、反观自身也就水到渠成了。
教学叙事的时序远不及电影艺术那般复杂多变，但在文本叙事时间深入人心的前提下，教学叙事时序即使是局部的颠覆，也足以获取学生注意力的集中，这样的话就完成了人文精神在课堂上回归的第一步。
权威的颠覆
人文精神的核心内涵是对人的个性的承认和尊重，我们的语文课堂上不乏精彩的辩论与热烈的讨论，但最终体现的往往是“民主集中”后的教师权威。华东师范大学课程与教学系教授崔允漷曾指出高中语文课程的现状是有“标”而无“准”，其实用“准度”来评价人文学科本来就是有失偏颇的，人文学科或许正是因为它的多维度才更加美丽动人。
美国当代小说家奥德丽·尼芬格的名作《时间旅行者的妻子》开头时对男女主人公克莱尔与亨利相遇的描述很有意思。简短的一次邂逅发生在图书馆，克莱尔是读者，亨利是图书馆员，作者把同一个事件从男女主人公两个不同的视角各叙述一遍，这种多重式的聚焦，看似赘笔，然而在同一事件的两种不同心理活动中，读者最真切的把握住了两人感情的动向，让平面的叙述顿时变得立体鲜活起来。
其实这样的多重式聚焦在语文教学叙事中比比皆是，最简单和最典型的莫过于同一个问题学生们的不同回答，但这种聚焦的多重性往往由于教师的预设而显得无足轻重，因此形式上的多重式聚焦最终只能以教师的固定式聚焦收场。但我们只要稍作调整，将这种视角由外而内，以内聚焦的形式展开我们的教学叙事，局面往往会因此而迥异。在这里，聚焦者，即叙事活动作为媒介联接的双方，与叙事文本中的某一个人物相重合，借助于这个特定人物的眼光去“看”出现在他或她周围的一切；[2]同时，也以符合这个特定人物身份的特征行动并与文本中的其他人物展开交往。例如在《烛之武退秦师》的教学叙事中，学生可选择性地聚焦于烛之武、秦伯、郑伯、晋侯，甚至是佚之狐，在充分了解春秋时期相关国家之间的政治军事联系后，倘若自己就是上述人物之一，该如何应对紧张微妙的形势。尤其是内聚焦于烛之武，在游说秦伯之前必须洞悉秦伯的心理，这对学生而言本就是一次难得的人文体验；更有价值的是教学叙事完结之前与叙事文本中的烛之武形象的比对，更有助于学生理解烛之武在国家危亡时刻所体现出的智、勇、义。
然而，现实教学中的内聚焦叙事往往很难按照我们想象的轨迹发展，这是由叙述者的不可靠性造成的。这就要求我们的语文课程应该具有一种包容的胸怀，正如罗素所言：须知参差多态乃是幸福的本源。如导演克里斯托弗·诺兰的另一部名作《盗梦空间》，其最后的结局是梦境还是现实，恐怕只能见仁见智了，但这丝毫不影响叙事结构在这部作品中取得的巨大成功。我们的语文教学叙事恐怕该以此为鉴，毕竟，这种教学体验的过程意义是远远大于单一的结果的。作为叙事者之一的教师更无须担心自己课堂主导地位的丧失，因为这才是真正还课堂于学生，虚幻的权威地位的颠覆，背后收获的是语文课堂弥足珍贵的人文魅力。
小说和影视艺术发展至今，始终能够不断的推陈出新，拥有着炽烈而顽强的生命力，其内在的叙事技巧可谓功不可没。十七世纪捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》的开篇题记中写道：“教学是把一切事物交给一切人们的全部艺术。”语文教学跻身于艺术之列为时非短，但作为一门艺术所具备的人文感染力较之小说与影视明显黯然失色。语文教师往往通过提升自己的人文涵养来影响学生，而忽视了课堂作为一种重要的媒介，它完全可以如同小说和电影一样，经过内部叙事结构等因素的改良，创造全新的课堂叙事形式，重新焕发人文的光芒。当然，本文所论及的叙事学视角，只得其概念的皮毛，而且可能还有诸多的谬误，唯一要表达的是我的一个梦想——有一天语文课堂能像小说和影视作品一样，让学生乐此不疲。
参考资料：
[1]（法）热奈特《辞格之三》；转引自谭君强著《叙事学导论——从经典叙事学到后经典叙事学》，高等教育出版社2011年版，第17页。
[2]谭君强《叙事学导论——从经典叙事学到后经典叙事学》，高等教育出版社2011年版，第93页。