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点燃创新的 “触 发 点”
教育者必须是创造者。教师本身具有创新意识和创造素质，才能培养和提高学生的创新能力。
语文课本中不同专题、不同文本有着不同的风格和特点，教师如能根据课文的特点，设计出富有创意的方式进行教学，不仅能抓住学生的心，使他们产生一种跃跃欲试、锲而不舍的学习愿望，而且能使学生潜移默化地受到教师创新精神的感染，逐步增强创造意识。
请看笔者几个有新意的教例：
选点突破
在阅读教学中，教师顺着课文段落先后，从首段依次分析至篇末，这种教法虽有其普遍运用的价值，但一味拘守，也可能湮没某些课文的特色，或使学生的思维形成定势，难以生动活泼地发展。
其实，教师在设计教学思路时，可以以自己的发现、感悟为契机，由文本某些关节点展开分析，奇峰突起，出奇制胜，优化课堂组织过程。
比如教曹文轩先生的“摄影散文”《前方》，学生初读课文后，笔者就把突破口选定为文本的第10段——“第10段有个核心观点‘人生实质上是一场苦旅’，为什么说‘是一场苦旅’？作者有没有针对这个问题直接给出答案？”
学生各抒己见后，教师肯定他们的回答有自己的思考，同时强调问的是“作者有没有针对这个问题直接给出答案”，假如作者有自己的思考，在阅读过程中应先把这个思考找到，然后再把自己对人生的思考、感悟带进去。
学生细读文本，很快发现第11段段首的“人的悲剧性实质，还不完全在于总想到达目的地却总不能到达目的地，而在于走向前方、到处流浪时，又时时刻刻地惦念着正在远去和久已不见的家、家园和家乡”是个过渡句——前一句承上，小结上文；后一句启下，引出下文。而为什么说“人生实质上是一场苦旅”的答案，就藏在承上句中。
教师进而提出：“让我们换个角度讨论一下这个问题。大家看‘人生实质上是一场苦旅’中的‘实质上’能不能删掉？为什么？”学生也顺利地从前文找到了答案。如此一来，有效突破了对理解难度最大的一个核心观点的研读，学生对文中另两个核心观点（“人有克制不住的离家的欲望”“人的悲剧性实质——三重悲剧”）的解读也就轻松自如了。
此外，在《纪念刘和珍君》一文的教学中，可抓住描写刘和珍的三个词语“毅然、黯然、欣然”（它们深切体现了“真的猛士”直面人生、接受厄运考验的生活态度与健康人格），以此为切入角度展开问题探讨；在小说《范进中举》的教学中，可由故事的高潮——范进喜极而疯讨论开来，再辐射到全篇进行讲读；在散文《绿》的教学中，不妨紧扣“瀑布在襟袖之间；但我的心中已没有瀑布了”拦腰爆破，设置疑问，指引学生迅速进入课文胜境。
鼓励求异
心理学研究表明，每一个学生都有创造的潜能，如果这种潜能得不到开发，那么它将成为永久的“地下宝藏”。
在语文学习方面，高中生已具有了创造能力的萌芽，教师应努力扶植这一萌芽，使其茁壮成长；鼓励学生积极展开求异思维，大胆发表个人观点，敢于展示自己的聪明才智。
比如教学选修教材《语言规范与创新》中的“千锤百炼铸新词”一课，讨论王安石名句“春风又绿江南岸”的炼字艺术伊始，学生对该诗句很熟悉，似乎没有多大的学习兴趣。
我让学生以平等审视的眼光来看这句诗，体会不同的作者、不同的心境和遭遇、不同的语境下，是不是可以有不同的选择。
学生立刻活跃起来，有的同学说，如果作者是一个顽皮的小姑娘，用“戏”就更能突出人物性格；有的说，如果是一对恋人隔江相望，用“吻”更能刻画人物的心情；还有的说，如果是一个思乡心切的游子，用“去”则更能体现主人公的心态……短短几分钟，学生一下子想出了十多个词语，而且大多言之成理。
以往，人们都把“又绿江南岸”作为炼字的范例加以学习，带着崇拜的心理去学，自然觉得“绿”是最恰当、最高境界的选择；而一旦问题有了开放度（或者说为学生提供了一个思维发展平台），开掘他们的思维潜力、求异意识，其创造力也就真正被唤醒了。
以猜启思
著名特级教师于漪指出：“要拓展学生创造思维的空间，教学中必须注意想象力的培养。一个想象力丰富的人，创造力就强，能够把自己已有的知识重新组合，创造种种新形象，或幻想出前所未有的形象。”
唤起学生想象的方法多种多样，具体到阅读教学，教师应选准“触发点”，比如利用文章的空白，引导同学驰骋想象，飞跃神思；还可从课外精选构思奇巧的时文佳作，让学生在扩展阅读中浮想联翩。
例如教读名篇《项链》，当教学接近尾声时，我提出两个问题：“1.如果你不读小说结尾，能不能根据前文的描写推测出项链是假的？2.真相大白之后，玛蒂尔德会怎样说、怎样想呢？”
学生经过深入思考，纷纷作出了精彩的回答。我趁热打铁道：“看来大家猜读的本领还真高，我已经选好一组微型小说，掐去了结尾，现在发下来……下节课我们一起猜一猜、补一补，如何？”学生一致大声赞成。
上猜读课了，先以小故事开路：“银行老板和文人打赌，如果文人连续15年深居一室，整天看书，闭门不出，也不接待来客，老板就输给他一笔巨款。文人同意了。日复一日，冬去春来，天天在屋里看书。哲学、文学、历史、科学、逻辑……无书不读。15年期限很快要满，银行老板为避免破财，顿起杀机。他在一个深夜潜入小屋……”我停顿在这里，请同学续补结局，学生顺利地完成了。
接下来，学生围绕发下的《夺妻》、《富翁和杀手》、《雪夜赌冻》、《精彩的镜头》、《血扇》等作品分组展开猜读。教师诱导他们尽量由前文找到提示性信息，大胆发挥想象，给小说补一个新奇而不荒唐、耐人寻味的结尾。
全班交流之后，临下课前我把原作结尾一一介绍给学生，同时指出，同学们的有些续篇虽与原作有别，但同样是成立的，甚至有可能是“高”于原作的。
整堂课师生情绪饱满，学生思如泉涌，始终处于创造的氛围之中，充分享受到语文学习的乐趣。
以辩导学
语文课本中选有大量的文学作品，文学所提供的认识既有真理性，也有形象性，这种认识常带有模糊性。所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”，说的就是这个道理。
在对文学作品的立意构思、人物形象进行分析时，应允许学生见仁见智，有时还可以尝试一下辩论式课型。通过辩论，促使学生相互启发，并在交流、争论中学会思考，解决“未经老师教授的种种问题”，真正达到“教是为了不教”的目的。
笔者教《雷雨（节选）》，一上课就提出一个悖论：“有人指出，周朴园并非如作者所说的‘坏到了连自己都不认为是坏人的程度’。理由有四：1.逼走鲁侍萍的不是周朴园，而是封建宗法制度、门第观念；2.周朴园30年前对鲁侍萍的行为，不能简单地理解为‘始乱终弃’，两人当初确实情意绵绵；3.鲁侍萍离开周家后，周朴园的许多行为足以证明他多情；4.开除鲁大海实属无奈，何况他已送给侍萍五千元钱，完全可以使母子生活无忧，这说明他本性中仍有善良的一面。”
观点一经抛出，立即吸引了全体同学的注意力。一些没有细读过课文的同学连连点头，而预习充分的同学马上提出“抗议”。一时间，“同情派”和“抗议派”各持己见，互不相让。
我看时机成熟，就要求学生以课文为依据，分组展开讨论。经过深入研讨，在教师点拨下，同学们认识到支持上述悖论的几条“理由”有正有误，但总体上周朴园是一个人性的弱点相当突出的反面形象——他的情“真”是建立在鲁侍萍死去的基础之上，由于他的后两次婚姻不幸福，对最初幸福婚姻的怀念再正常不过；他的情“假”是鲁侍萍的突然出现给他带来巨大冲击后下意识的自我保护，这种威胁感让周朴园人性中恶的一面充分暴露。
于是“同情派”恍然大悟，“抗议派”也领会得更为全面。值得一提的是，由于悖论的涵盖面大，对学生多方查找参与辩驳的例证、多角度展开争鸣极为有利。
教育者必须是创造者。教师本身具有创新意识和创造素质，才能培养和提高学生的创新能力。
语文课本中不同专题、不同文本有着不同的风格和特点，教师如能根据课文的特点，设计出富有创意的方式进行教学，不仅能抓住学生的心，使他们产生一种跃跃欲试、锲而不舍的学习愿望，而且能使学生潜移默化地受到教师创新精神的感染，逐步增强创造意识。
请看笔者几个有新意的教例：
选点突破
在阅读教学中，教师顺着课文段落先后，从首段依次分析至篇末，这种教法虽有其普遍运用的价值，但一味拘守，也可能湮没某些课文的特色，或使学生的思维形成定势，难以生动活泼地发展。
其实，教师在设计教学思路时，可以以自己的发现、感悟为契机，由文本某些关节点展开分析，奇峰突起，出奇制胜，优化课堂组织过程。
比如教曹文轩先生的“摄影散文”《前方》，学生初读课文后，笔者就把突破口选定为文本的第10段——“第10段有个核心观点‘人生实质上是一场苦旅’，为什么说‘是一场苦旅’？作者有没有针对这个问题直接给出答案？”
学生各抒己见后，教师肯定他们的回答有自己的思考，同时强调问的是“作者有没有针对这个问题直接给出答案”，假如作者有自己的思考，在阅读过程中应先把这个思考找到，然后再把自己对人生的思考、感悟带进去。
学生细读文本，很快发现第11段段首的“人的悲剧性实质，还不完全在于总想到达目的地却总不能到达目的地，而在于走向前方、到处流浪时，又时时刻刻地惦念着正在远去和久已不见的家、家园和家乡”是个过渡句——前一句承上，小结上文；后一句启下，引出下文。而为什么说“人生实质上是一场苦旅”的答案，就藏在承上句中。
教师进而提出：“让我们换个角度讨论一下这个问题。大家看‘人生实质上是一场苦旅’中的‘实质上’能不能删掉？为什么？”学生也顺利地从前文找到了答案。如此一来，有效突破了对理解难度最大的一个核心观点的研读，学生对文中另两个核心观点（“人有克制不住的离家的欲望”“人的悲剧性实质——三重悲剧”）的解读也就轻松自如了。
此外，在《纪念刘和珍君》一文的教学中，可抓住描写刘和珍的三个词语“毅然、黯然、欣然”（它们深切体现了“真的猛士”直面人生、接受厄运考验的生活态度与健康人格），以此为切入角度展开问题探讨；在小说《范进中举》的教学中，可由故事的高潮——范进喜极而疯讨论开来，再辐射到全篇进行讲读；在散文《绿》的教学中，不妨紧扣“瀑布在襟袖之间；但我的心中已没有瀑布了”拦腰爆破，设置疑问，指引学生迅速进入课文胜境。
鼓励求异
心理学研究表明，每一个学生都有创造的潜能，如果这种潜能得不到开发，那么它将成为永久的“地下宝藏”。
在语文学习方面，高中生已具有了创造能力的萌芽，教师应努力扶植这一萌芽，使其茁壮成长；鼓励学生积极展开求异思维，大胆发表个人观点，敢于展示自己的聪明才智。
比如教学选修教材《语言规范与创新》中的“千锤百炼铸新词”一课，讨论王安石名句“春风又绿江南岸”的炼字艺术伊始，学生对该诗句很熟悉，似乎没有多大的学习兴趣。
我让学生以平等审视的眼光来看这句诗，体会不同的作者、不同的心境和遭遇、不同的语境下，是不是可以有不同的选择。
学生立刻活跃起来，有的同学说，如果作者是一个顽皮的小姑娘，用“戏”就更能突出人物性格；有的说，如果是一对恋人隔江相望，用“吻”更能刻画人物的心情；还有的说，如果是一个思乡心切的游子，用“去”则更能体现主人公的心态……短短几分钟，学生一下子想出了十多个词语，而且大多言之成理。
以往，人们都把“又绿江南岸”作为炼字的范例加以学习，带着崇拜的心理去学，自然觉得“绿”是最恰当、最高境界的选择；而一旦问题有了开放度（或者说为学生提供了一个思维发展平台），开掘他们的思维潜力、求异意识，其创造力也就真正被唤醒了。
以猜启思
著名特级教师于漪指出：“要拓展学生创造思维的空间，教学中必须注意想象力的培养。一个想象力丰富的人，创造力就强，能够把自己已有的知识重新组合，创造种种新形象，或幻想出前所未有的形象。”
唤起学生想象的方法多种多样，具体到阅读教学，教师应选准“触发点”，比如利用文章的空白，引导同学驰骋想象，飞跃神思；还可从课外精选构思奇巧的时文佳作，让学生在扩展阅读中浮想联翩。
例如教读名篇《项链》，当教学接近尾声时，我提出两个问题：“1.如果你不读小说结尾，能不能根据前文的描写推测出项链是假的？2.真相大白之后，玛蒂尔德会怎样说、怎样想呢？”
学生经过深入思考，纷纷作出了精彩的回答。我趁热打铁道：“看来大家猜读的本领还真高，我已经选好一组微型小说，掐去了结尾，现在发下来……下节课我们一起猜一猜、补一补，如何？”学生一致大声赞成。
上猜读课了，先以小故事开路：“银行老板和文人打赌，如果文人连续15年深居一室，整天看书，闭门不出，也不接待来客，老板就输给他一笔巨款。文人同意了。日复一日，冬去春来，天天在屋里看书。哲学、文学、历史、科学、逻辑……无书不读。15年期限很快要满，银行老板为避免破财，顿起杀机。他在一个深夜潜入小屋……”我停顿在这里，请同学续补结局，学生顺利地完成了。
接下来，学生围绕发下的《夺妻》、《富翁和杀手》、《雪夜赌冻》、《精彩的镜头》、《血扇》等作品分组展开猜读。教师诱导他们尽量由前文找到提示性信息，大胆发挥想象，给小说补一个新奇而不荒唐、耐人寻味的结尾。
全班交流之后，临下课前我把原作结尾一一介绍给学生，同时指出，同学们的有些续篇虽与原作有别，但同样是成立的，甚至有可能是“高”于原作的。
整堂课师生情绪饱满，学生思如泉涌，始终处于创造的氛围之中，充分享受到语文学习的乐趣。
以辩导学
语文课本中选有大量的文学作品，文学所提供的认识既有真理性，也有形象性，这种认识常带有模糊性。所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”，说的就是这个道理。
在对文学作品的立意构思、人物形象进行分析时，应允许学生见仁见智，有时还可以尝试一下辩论式课型。通过辩论，促使学生相互启发，并在交流、争论中学会思考，解决“未经老师教授的种种问题”，真正达到“教是为了不教”的目的。
笔者教《雷雨（节选）》，一上课就提出一个悖论：“有人指出，周朴园并非如作者所说的‘坏到了连自己都不认为是坏人的程度’。理由有四：1.逼走鲁侍萍的不是周朴园，而是封建宗法制度、门第观念；2.周朴园30年前对鲁侍萍的行为，不能简单地理解为‘始乱终弃’，两人当初确实情意绵绵；3.鲁侍萍离开周家后，周朴园的许多行为足以证明他多情；4.开除鲁大海实属无奈，何况他已送给侍萍五千元钱，完全可以使母子生活无忧，这说明他本性中仍有善良的一面。”
观点一经抛出，立即吸引了全体同学的注意力。一些没有细读过课文的同学连连点头，而预习充分的同学马上提出“抗议”。一时间，“同情派”和“抗议派”各持己见，互不相让。
我看时机成熟，就要求学生以课文为依据，分组展开讨论。经过深入研讨，在教师点拨下，同学们认识到支持上述悖论的几条“理由”有正有误，但总体上周朴园是一个人性的弱点相当突出的反面形象——他的情“真”是建立在鲁侍萍死去的基础之上，由于他的后两次婚姻不幸福，对最初幸福婚姻的怀念再正常不过；他的情“假”是鲁侍萍的突然出现给他带来巨大冲击后下意识的自我保护，这种威胁感让周朴园人性中恶的一面充分暴露。
于是“同情派”恍然大悟，“抗议派”也领会得更为全面。值得一提的是，由于悖论的涵盖面大，对学生多方查找参与辩驳的例证、多角度展开争鸣极为有利。