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幼儿教师具有双重身份，既是幼儿成长道路上的“引导者”，发挥着“传道、授业、解惑”的作用，也是幼儿学习和生活中的“伙伴”和“朋友”，进行心灵上的沟通与交流，我们称之为“教育者”和“游戏者”。在日常教学中我们发现，这两个“身份”常常处于倾斜，表现出不平衡的状态。比如，有些教师总是以教师权威者自居，居高临下，习惯以安排、控制、灌输和命令等方式对待幼儿，导致教师的“教育者”身份凸显，而“游戏者”身份明显不足或缺失，不仅影响良好师幼关系的建立，也阻碍教师和幼儿的发展。
一、幼儿教师“游戏者”身份不足的原因
是什么原因导致教师的游戏者身份不足？通过园本调查、访谈、观摩等方式，教师的游戏精神释放不够充分，游戏者身份彰显不够突出的原因主要来自两个层面：
（一）学校层面
一是学校管理层级化。学校文化、制度等因素都会影响教师游戏精神的释放和游戏者身份的建立。比如，学校制度过于僵硬，条条框框的限制使教师缺乏更多自由，不仅束缚教师思维，也使教师在教育教学和班级管理中表现出按部就班的现象。二是园本培训单一化。教师的教育观念和行为很大程度取决于园本化的培训和学习，而幼儿园在园本培训方式上存在自上而下、单一化现象。如，培训内容大多由学校发起，很少关注教师在实践中的困惑与需求；培训过程大多以听和记为主，缺乏参与性和互动性；培训学习与实践之间的融合性不够，导致园本培训实效不强等。三是课程实施模式化。幼儿园课程大多依托蓝本教材，由年级组围绕同一话题进行展开，实施过程中主要以预设活动为主，幼儿兴趣和需要关注不够。由于教师在课程中占主导地位，致使幼儿主动性、积极性和创造性表现不充分。
（二）教师层面
一是教师对工作的认识存在偏见。有些教师并没有真正认识到职业给他们带来的成就感和幸福感，而是把工作当成谋生的职业，是一种任务或负担，导致身心疲惫，毫无愉悦感和成就感。二是教师对幼儿的认识存在误解。有些教师常把自己当成是真理的掌控者和传授者，把幼儿当成无知无能等待教育的容器，对幼儿的学习总是给予过多指导和控制，致使幼儿缺乏活动的内部动机，主体性难以充分发挥。三是教师对游戏者身份的认识存在不解。有些教师认为，幼儿年龄小，班级人数多，过于自主和放手会导致幼儿陷入混乱和不安全之中，对班级管理和幼儿良好行为习惯养成带来不利。
二、幼儿教师“游戏者”身份的内涵与特质
在《追寻幼儿教育的游戏精神》一书中，彭同新提出师生关系的建构应该以游戏精神为前提，在遵循尊重、对话、理解、合作、共享的原则下，超越教育的功利性，崇尚教学自由，提升美育，建立本真的师生关系，使教育充满终极关怀。可见，具有“游戏者”身份一定是要超越一切功利的，回到教育原点，不忘教育初心，坚持立德树人，把培育人的核心素养放在首位。从教师发展需求和教育终极追求来讲，具有“游戏者”身份就是让游戏精神体现为对教师职业的兴趣和热爱，对儿童的热爱和热情，能充满热情并投身其间，体验教师的职业成就和幸福。
那么，“游戏者”身份应该具有哪些内涵特质？具有“游戏者”的身份应该充满游戏精神，这种游戏精神主要体现为“儿童立场、主动态度、平等意识和创造能力”。
儿童立场：指教师富有童心，以儿童的视角看待儿童，始终把儿童放在首位，一切从儿童出发。
主动态度：指教师充满热情和激情，始终保持积极向上、主动进取的态度对待职业和儿童。
平等意识：指教师以朋友和伙伴身份，用尊重、信任、理解和平等的方式与儿童相处，建立平等的师幼关系。
创造能力：指教师在工作中充满创新和创造的能量，敢于挑战和探索未知的事物。
同时，也需要具备四个能力：
一是自觉的阅读学习力。这是教师成为“游戏者”最基础的能力。走进书海进行阅读探索，不仅能提升教师的专业理论素养，拓宽教育视野，增强阅读能力，养成阅读习惯，更能帮助教师走进儿童的世界去认识和理解儿童，帮助教师走进教育的世界，更好地从事和胜任自己的职业。
二是敏锐的儿童研究力。这是教师成为“游戏者”身份的关键能力，也是教师专业发展的第一动力，只有建立在“研究儿童”基础上的教师专业发展才是真正的发展。具有儿童研究力的教师应该具有儿童视角，不仅能看到儿童身上丰富的发展潜能，也能破译儿童成长过程中的密码。不仅能读懂儿童的内在需求与愿望，也能感受和体验儿童的喜怒哀乐。本质上来说，教师研究儿童就是能充分认识、理解和读懂儿童，然后去发现、发展和成就儿童。
三是能动的课程创生力。这是教师研究并读懂儿童的有效载体，也是教师专业发展、幼儿个性成长的重要途径。教师在充分认识课程对儿童成长的重要价值时应积极建立动态的课程观，让课程不断生长。这就需要教师在充分了解幼儿实际水平和兴趣需要的基础上与儿童共同架构课程，经历课程的生长，让课程更好地追随儿童，满足儿童的兴趣与需要，提升儿童的经验和水平，为读懂儿童提供有力支撑。
四是和谐的师幼互动力。这是教师成为“游戏者”身份的价值追求和终极目标。和谐的师幼关系不仅体现师幼互动的质量，更是教师职业幸福的体现。教师本着尊重、信任、理解儿童的原则，与儿童共同建立起民主、平等、合作等积极和谐的师幼互动关系，体验与儿童共同学习、生活的幸福与快乐，实现师幼共同成长与进步。
三、幼儿教师“游戏者”身份建立的有效路径与可行策略
（一）以教师发展为中心，给予教师自主管理的自由度和自主权
1.变革学校管理模式
一是减少约束，倡导自主管理。如采用邀请式、体验式、申报式等自主管理模式，帮助教师积极树立主人翁意识，鼓励教师积极参与学校各项管理，让教师成为学校管理的主人。二是寻找亮点，体验职业幸福。积极开展每月“阳光天使”、每学期“葵花奖”等评比活动，鼓励教师用发现的眼睛捕捉、放大同伴身上的闪光点，激励教师体验职业的幸福和成就。三是搭建平台，激活成長动力。成立青年教师成长营、骨干教师雁阵团、经验教师助力团，组建三味书屋、音乐室等七大原色工作室，通过为教师搭建平台，创造适合每一位教师发展的空间和机会。四是陶冶性情，满足多元兴趣。积极开展丰富多彩的插花、茶艺、书法、绘画等社团活动，帮助教师释放精神压力，陶冶性情，享受工作、生活的乐趣与情趣。 2.变革园本培训方式
变革一：培训内容来源由学校制定转为教师策划。以教师问题需求为出发点，学期初通过调查问卷梳理、汇总教师在教育教学实践中遇到的问题和困惑，确定园本研讨主题，再由教师策划、组织展开。变革二：培训形式由被动接受转为主动参与。园本培训形式从讲座式向互动式转变，由教师结合课程故事、案例等通过视频或照片进行经验分享、互动交流。变革三：培训重点由单纯的理论学习转向以问题探究为导向的研讨。改变以往散状式的培训内容，走向专题式、跟进式的园本培训，围绕某一问题进行持续性观摩研讨，理论结合实践解决问题，优化和提升培训质量。
3.变革课程实施样态
变革一：课程环境从室内走向室外。积极开发，利用园内一切可用资源，借助廊道、户外、活动室等空间开发游戏项目，为教师展开课程探索提供有力的物质保障。变革二：课程内容从预设走向生成。改变以蓝本教材为主要课程内容的模式，倡导教师根据本班幼儿兴趣，以“预设 生成”方式展开班本化课程研究，使课程内容更加贴近生活，贴近幼儿。变革三：课程实施从固定走向灵活。实施弹性课程，由班级教师根据幼儿学习情况自主决定课程开展时间、内容和方式。
（二）以“四力”培养为核心，全面提升教师专业素养和专业能力
1.阅读学习力的提升——养成自觉的阅读习惯，拓展宽阔的教育视野，做有深度阅读力的教师
一是定制适宜性的阅读书单，让阅读更具目的性。围绕教师儿童研究、课程创生、师幼互动等主题定制共读书单和个性化书单，让教师阅读更具目的性和针对性。二是保证充足的阅读时间，让阅读更具稳定性。每天碎片化的自主阅读、每周小组式的微阅读时光、每月团队式的阅读沙龙、每学期全员化的阅读微讲座，帮助教师养成良好的阅读习惯。三是探索多元化的阅读方式，让阅读更具深入性。围绕某本书或某个观点，创新开展集体导读、小组研读、分享共读等活动，提升教师精准阅读及分析解读能力。四是分享个性化的阅读成果，让阅读更具思考性。积极创设展示、分享的交流平台，通过原色讲坛、读书笔记、美文美篇等方式让教师对阅读成果进行分享和交流，促进教师相互学习、借鉴和思考。
2.儿童研究力的提升——建立儿童立场，尊重儿童天性，做善于观察和读懂儿童的教师
一是建立一种立场，即儿童立场。鼓励教师阅读李吉林老师《我们是长大的儿童》、成尚荣先生《儿童立场》等著作，以陶行知先生的《教师歌》“来！来！来！来到小孩子的队伍里，发现你的小孩”作为教师座右铭，倡导“教师是长大的儿童”“向儿童学习”“陪伴儿童一起成长”等理念。
二是明晰两种观点：即充分尊重儿童的天性、充分认可儿童的能力。利用园内影视厅，组织教师定期观看影片《小人国》《放牛班的春天》，阅读教育名著《窗边的小豆豆》《发现儿童的秘密》等讲述教育故事，帮助教师清晰地认识到儿童是天生的探索家、创造者，儿童是积极主动、有能力的学习者。
三是提升三种能力：儿童行为观察力、解读力、回应力。
儿童行为观察力——教师是幼儿游戏过程的观察者。采用“三观察三教研”园本教研方式对教师观察进行专题培训指导，提供文本指导手册，明确观察前、中、后的指导要点。（1）做观察的积极准备者。观察前，做好充分的观察计划，选择好观察地点，确定好观察对象，并准备好观察材料和工具，设计好观察量表，积极捕捉有价值的观察信息。（2）做观察的敏锐发现者。观察时教师根据观察现场，围绕活动空间是否体现合理性、幼儿选择是否体现自主性、材料投放是否体现适宜性、幼儿解决问题是否体现主动性等四个方面聚焦观察。（3）做观察的客观记录者。记录信息时，教师主要采用“我看到……，我听到……”方式客观描述，为准确分析解读提供科学依据。
儿童行为解读力——教师是幼儿游戏行为的解读者。积极引导教师对观察证据进行解读和分析：（1）材料的互动性，分析幼儿与材料的互动频率、创意玩法等；（2）经验的生长性：分析幼儿是否在原有经验上获得了新经验的生长；（3）学习的探究性：了解幼儿操作过程中如何体现学习、探究与思考；（4）问题的解决性：了解幼儿遇到问题时采用何种方法进行解决的；（5）同伴的合作性：分析幼儿在活动中与同伴的分工协作与交往情况等。
儿童行为回应力——教师是幼儿游戏水平的支持者。当幼儿在游戏中出现问题或者游戏水平停滞不前时，教师可根据幼儿活动现状进行判断，给予适宜回应与支持。一是及时回应。如通过谈话、交流等方式积极了解幼儿的想法和需求，成为幼儿游戏的倾听者，鼓励幼儿继续探索。也可直接参与幼儿活动，做幼儿的游戏伙伴和朋友，与儿童共同讨论、商量，推进活动展开。二是延迟回应。（1）环境回应：通过创设适宜的环境支持幼儿与环境发生互动，为探究活动提供物质支持。（2）材料回应：根据幼儿活动需要，提供丰富多样、可操作的材料，为幼儿深度探究提供机会。（3）经验回应：通过参观、调查、谈话、集体活动等帮助幼儿积累支持后续活动开展的经验。（4）问题回应：围绕幼儿感到困惑的问题引导幼儿分析、探讨，寻求解决问题的方案和策略，做幼儿问题的助推者。（5）活动回应：一日生活中给予幼儿更多练习的机会，支持幼儿在后续活动中进一步激发学习兴趣。
3.课程创生力的提升——坚持课程创生取向，唤醒教师课程意识，提高课程实践能力，做有反思性实践的教师。
一是课程意识力。具有课程意识力需要教师有一颗敏感好奇的心，积极关注幼儿的生活和游戏，善于发现幼儿感兴趣的事物和现象。通过一日生活各环节，给予幼儿充分交流、探讨和发现的机会。如，每周一早上、节假日后定期开展“快乐时光”分享活动，餐前进行天气播报、每天一问、新闻播报等活动。积极利用幼儿签到墙、喝水记录表等捕捉幼儿兴趣，发现幼儿敏感话题，为课程生发提供有价值的信息。
二是资源利用力。丰富的资源是课程有效实施的重要保障，教師善于发现并学习将生活中有用的资源转化为课程资源的能力，尝试通过绘制课程资源地图为课程实施服务。如，以幼儿园为中心绘制周边两公里以内的资源地图；对园内所有家长及教职工进行调查了解，绘制人力资源分布图等，充分挖掘园内外一切可利用的物质资源、人力资源等，为课程的实施做有力支撑。 三是课程审议力。形成以“儿童为中心”的课程审议三步曲：（1）课程前审议：主要从幼儿的兴趣性、话题的适宜性、活动的生活性来审议课程内容；通过谈话、调查、参观等方式审议幼儿前期经验；结合周边的物质资源、人力资源等审议资源的利用。（2）课程中审议：做到跟踪过程，发现兴趣；生成内容，支持探究；丰富形式，满足需求。（3）课程后审议：做到反思主题，审议经验；汇总资料，优化方案。
四是课程执行力。课程实施过程中的五个“一”：一份合理的计划，活动前深入思考幼儿的经验水平、需要探究的问题、支持的环境和材料等；一段充足的时间，各班根据课程需要充分实施弹性作息，保证幼儿有足够充足的探索时间。一个有探究性的活动，聚焦富有价值的信息或问题与集体活动进行联结，生成新的有探索价值的活动；一个有质量的问题，精心设计高水平、开放性的问题来推动幼儿在观察、探索、分析、比较的基础上深入、持久的学习；一张有故事的主题海报，鼓励幼儿通过语言表达、绘画表征等方式进行课程回顾，创作分享课程故事，进行课程经验的梳理与提升。
五是课程反思力。课程反思能够促进活动有效开展。一是聚焦问题：每日围绕幼儿的行为、解决问题的方式等进行反思，并预设第二天的活动方案；二是聚焦探究：每周围绕课程实施中资源的利用、材料的使用等如何支撑幼儿的深度探究进行反思；三是聚焦生长：针对课程实施过程，围绕幼儿经验生长、能力提升及方案优化等进行反思。
4.师幼互动力的提升——超越教育功利，崇尚爱与自由，建立和谐师幼关系，做幼儿的朋友和伙伴
倡导教师成为“游戏者”，重在指引教师建立三种关系：一是建立以关注、欣赏、支持为主导的师幼交往关系；二是建立以趣味、平等、尊重为主导的同伴交往关系；三是建立以呵护、关爱、温暖为主导的“亲情”交往关系。我们努力成为幼儿身体健康的关怀者、温馨环境的创造者、积极情感的分享者、幼儿心灵沟通的呵护者、良好习惯的榜样者、生活能力的培育者。
（1）营造充满爱与自由的氛围。充满爱与自由的氛围能够让幼儿情绪愉快，产生安全感、满足感和愉悦感。如，早上的来园接待教师不是简单地与幼儿问好，而是鼓勵幼儿进行个性化的问候，以击掌、拥抱、划拳、转圈等幼儿自己喜欢的方式进行互动，让幼儿感受趣味与快乐，增进师幼感情。午餐环节不再是完成任务式进餐，而是以点心店、小餐馆、自助餐等方式组织开展，让午餐时光充满温馨和欢乐。
（2）创设自由自主的活动空间。自由自主的活动空间能满足每一个幼儿活动的需要，让幼儿产生空间上的舒适感，减少幼儿与同伴间的拥挤和碰撞，也减少教师对幼儿的干预和限制。如，我们尝试去班级区域标记的做法，弱化区域功能定位，通过创设材料超市，将材料进行归类摆放，让幼儿学习自主选择材料、自主选择活动场地开展自主化的游戏活动。
（3）倡导民主化的管理方式。积极倡导“儿童是班级小主人”的理念，鼓励幼儿积极参与班级规则制定，形成班级公约；鼓励幼儿参与班级环境创设，制作课程故事墙、主题海报等；鼓励幼儿为游戏材料制作标记，定期整理收拾；鼓励幼儿自制各类活动计划，自主安排时间、内容和方式；提供“和平谈判桌”，鼓励幼儿自主协商解决同伴交往问题。
（4）畅通平等对话的交流通道。教师是幼儿心灵的积极沟通者，通过创设心情小屋、悄悄话、心情驿站等个性化空间给予教师和幼儿独处交流的机会。结合幼儿生活学习的活动照片、作品、视频等开展“我的故事”分享活动，积极聆听幼儿的心声。教师要树立“优秀聆听者”的形象，学习有效的沟通方式，如用专注的眼神看幼儿、用温和的语气问幼儿、用积极的语言或体态语回应幼儿、用耐心的心态完整倾听等，更好地拉近师幼之间的距离。
一、幼儿教师“游戏者”身份不足的原因
是什么原因导致教师的游戏者身份不足？通过园本调查、访谈、观摩等方式，教师的游戏精神释放不够充分，游戏者身份彰显不够突出的原因主要来自两个层面：
（一）学校层面
一是学校管理层级化。学校文化、制度等因素都会影响教师游戏精神的释放和游戏者身份的建立。比如，学校制度过于僵硬，条条框框的限制使教师缺乏更多自由，不仅束缚教师思维，也使教师在教育教学和班级管理中表现出按部就班的现象。二是园本培训单一化。教师的教育观念和行为很大程度取决于园本化的培训和学习，而幼儿园在园本培训方式上存在自上而下、单一化现象。如，培训内容大多由学校发起，很少关注教师在实践中的困惑与需求；培训过程大多以听和记为主，缺乏参与性和互动性；培训学习与实践之间的融合性不够，导致园本培训实效不强等。三是课程实施模式化。幼儿园课程大多依托蓝本教材，由年级组围绕同一话题进行展开，实施过程中主要以预设活动为主，幼儿兴趣和需要关注不够。由于教师在课程中占主导地位，致使幼儿主动性、积极性和创造性表现不充分。
（二）教师层面
一是教师对工作的认识存在偏见。有些教师并没有真正认识到职业给他们带来的成就感和幸福感，而是把工作当成谋生的职业，是一种任务或负担，导致身心疲惫，毫无愉悦感和成就感。二是教师对幼儿的认识存在误解。有些教师常把自己当成是真理的掌控者和传授者，把幼儿当成无知无能等待教育的容器，对幼儿的学习总是给予过多指导和控制，致使幼儿缺乏活动的内部动机，主体性难以充分发挥。三是教师对游戏者身份的认识存在不解。有些教师认为，幼儿年龄小，班级人数多，过于自主和放手会导致幼儿陷入混乱和不安全之中，对班级管理和幼儿良好行为习惯养成带来不利。
二、幼儿教师“游戏者”身份的内涵与特质
在《追寻幼儿教育的游戏精神》一书中，彭同新提出师生关系的建构应该以游戏精神为前提，在遵循尊重、对话、理解、合作、共享的原则下，超越教育的功利性，崇尚教学自由，提升美育，建立本真的师生关系，使教育充满终极关怀。可见，具有“游戏者”身份一定是要超越一切功利的，回到教育原点，不忘教育初心，坚持立德树人，把培育人的核心素养放在首位。从教师发展需求和教育终极追求来讲，具有“游戏者”身份就是让游戏精神体现为对教师职业的兴趣和热爱，对儿童的热爱和热情，能充满热情并投身其间，体验教师的职业成就和幸福。
那么，“游戏者”身份应该具有哪些内涵特质？具有“游戏者”的身份应该充满游戏精神，这种游戏精神主要体现为“儿童立场、主动态度、平等意识和创造能力”。
儿童立场：指教师富有童心，以儿童的视角看待儿童，始终把儿童放在首位，一切从儿童出发。
主动态度：指教师充满热情和激情，始终保持积极向上、主动进取的态度对待职业和儿童。
平等意识：指教师以朋友和伙伴身份，用尊重、信任、理解和平等的方式与儿童相处，建立平等的师幼关系。
创造能力：指教师在工作中充满创新和创造的能量，敢于挑战和探索未知的事物。
同时，也需要具备四个能力：
一是自觉的阅读学习力。这是教师成为“游戏者”最基础的能力。走进书海进行阅读探索，不仅能提升教师的专业理论素养，拓宽教育视野，增强阅读能力，养成阅读习惯，更能帮助教师走进儿童的世界去认识和理解儿童，帮助教师走进教育的世界，更好地从事和胜任自己的职业。
二是敏锐的儿童研究力。这是教师成为“游戏者”身份的关键能力，也是教师专业发展的第一动力，只有建立在“研究儿童”基础上的教师专业发展才是真正的发展。具有儿童研究力的教师应该具有儿童视角，不仅能看到儿童身上丰富的发展潜能，也能破译儿童成长过程中的密码。不仅能读懂儿童的内在需求与愿望，也能感受和体验儿童的喜怒哀乐。本质上来说，教师研究儿童就是能充分认识、理解和读懂儿童，然后去发现、发展和成就儿童。
三是能动的课程创生力。这是教师研究并读懂儿童的有效载体，也是教师专业发展、幼儿个性成长的重要途径。教师在充分认识课程对儿童成长的重要价值时应积极建立动态的课程观，让课程不断生长。这就需要教师在充分了解幼儿实际水平和兴趣需要的基础上与儿童共同架构课程，经历课程的生长，让课程更好地追随儿童，满足儿童的兴趣与需要，提升儿童的经验和水平，为读懂儿童提供有力支撑。
四是和谐的师幼互动力。这是教师成为“游戏者”身份的价值追求和终极目标。和谐的师幼关系不仅体现师幼互动的质量，更是教师职业幸福的体现。教师本着尊重、信任、理解儿童的原则，与儿童共同建立起民主、平等、合作等积极和谐的师幼互动关系，体验与儿童共同学习、生活的幸福与快乐，实现师幼共同成长与进步。
三、幼儿教师“游戏者”身份建立的有效路径与可行策略
（一）以教师发展为中心，给予教师自主管理的自由度和自主权
1.变革学校管理模式
一是减少约束，倡导自主管理。如采用邀请式、体验式、申报式等自主管理模式，帮助教师积极树立主人翁意识，鼓励教师积极参与学校各项管理，让教师成为学校管理的主人。二是寻找亮点，体验职业幸福。积极开展每月“阳光天使”、每学期“葵花奖”等评比活动，鼓励教师用发现的眼睛捕捉、放大同伴身上的闪光点，激励教师体验职业的幸福和成就。三是搭建平台，激活成長动力。成立青年教师成长营、骨干教师雁阵团、经验教师助力团，组建三味书屋、音乐室等七大原色工作室，通过为教师搭建平台，创造适合每一位教师发展的空间和机会。四是陶冶性情，满足多元兴趣。积极开展丰富多彩的插花、茶艺、书法、绘画等社团活动，帮助教师释放精神压力，陶冶性情，享受工作、生活的乐趣与情趣。 2.变革园本培训方式
变革一：培训内容来源由学校制定转为教师策划。以教师问题需求为出发点，学期初通过调查问卷梳理、汇总教师在教育教学实践中遇到的问题和困惑，确定园本研讨主题，再由教师策划、组织展开。变革二：培训形式由被动接受转为主动参与。园本培训形式从讲座式向互动式转变，由教师结合课程故事、案例等通过视频或照片进行经验分享、互动交流。变革三：培训重点由单纯的理论学习转向以问题探究为导向的研讨。改变以往散状式的培训内容，走向专题式、跟进式的园本培训，围绕某一问题进行持续性观摩研讨，理论结合实践解决问题，优化和提升培训质量。
3.变革课程实施样态
变革一：课程环境从室内走向室外。积极开发，利用园内一切可用资源，借助廊道、户外、活动室等空间开发游戏项目，为教师展开课程探索提供有力的物质保障。变革二：课程内容从预设走向生成。改变以蓝本教材为主要课程内容的模式，倡导教师根据本班幼儿兴趣，以“预设 生成”方式展开班本化课程研究，使课程内容更加贴近生活，贴近幼儿。变革三：课程实施从固定走向灵活。实施弹性课程，由班级教师根据幼儿学习情况自主决定课程开展时间、内容和方式。
（二）以“四力”培养为核心，全面提升教师专业素养和专业能力
1.阅读学习力的提升——养成自觉的阅读习惯，拓展宽阔的教育视野，做有深度阅读力的教师
一是定制适宜性的阅读书单，让阅读更具目的性。围绕教师儿童研究、课程创生、师幼互动等主题定制共读书单和个性化书单，让教师阅读更具目的性和针对性。二是保证充足的阅读时间，让阅读更具稳定性。每天碎片化的自主阅读、每周小组式的微阅读时光、每月团队式的阅读沙龙、每学期全员化的阅读微讲座，帮助教师养成良好的阅读习惯。三是探索多元化的阅读方式，让阅读更具深入性。围绕某本书或某个观点，创新开展集体导读、小组研读、分享共读等活动，提升教师精准阅读及分析解读能力。四是分享个性化的阅读成果，让阅读更具思考性。积极创设展示、分享的交流平台，通过原色讲坛、读书笔记、美文美篇等方式让教师对阅读成果进行分享和交流，促进教师相互学习、借鉴和思考。
2.儿童研究力的提升——建立儿童立场，尊重儿童天性，做善于观察和读懂儿童的教师
一是建立一种立场，即儿童立场。鼓励教师阅读李吉林老师《我们是长大的儿童》、成尚荣先生《儿童立场》等著作，以陶行知先生的《教师歌》“来！来！来！来到小孩子的队伍里，发现你的小孩”作为教师座右铭，倡导“教师是长大的儿童”“向儿童学习”“陪伴儿童一起成长”等理念。
二是明晰两种观点：即充分尊重儿童的天性、充分认可儿童的能力。利用园内影视厅，组织教师定期观看影片《小人国》《放牛班的春天》，阅读教育名著《窗边的小豆豆》《发现儿童的秘密》等讲述教育故事，帮助教师清晰地认识到儿童是天生的探索家、创造者，儿童是积极主动、有能力的学习者。
三是提升三种能力：儿童行为观察力、解读力、回应力。
儿童行为观察力——教师是幼儿游戏过程的观察者。采用“三观察三教研”园本教研方式对教师观察进行专题培训指导，提供文本指导手册，明确观察前、中、后的指导要点。（1）做观察的积极准备者。观察前，做好充分的观察计划，选择好观察地点，确定好观察对象，并准备好观察材料和工具，设计好观察量表，积极捕捉有价值的观察信息。（2）做观察的敏锐发现者。观察时教师根据观察现场，围绕活动空间是否体现合理性、幼儿选择是否体现自主性、材料投放是否体现适宜性、幼儿解决问题是否体现主动性等四个方面聚焦观察。（3）做观察的客观记录者。记录信息时，教师主要采用“我看到……，我听到……”方式客观描述，为准确分析解读提供科学依据。
儿童行为解读力——教师是幼儿游戏行为的解读者。积极引导教师对观察证据进行解读和分析：（1）材料的互动性，分析幼儿与材料的互动频率、创意玩法等；（2）经验的生长性：分析幼儿是否在原有经验上获得了新经验的生长；（3）学习的探究性：了解幼儿操作过程中如何体现学习、探究与思考；（4）问题的解决性：了解幼儿遇到问题时采用何种方法进行解决的；（5）同伴的合作性：分析幼儿在活动中与同伴的分工协作与交往情况等。
儿童行为回应力——教师是幼儿游戏水平的支持者。当幼儿在游戏中出现问题或者游戏水平停滞不前时，教师可根据幼儿活动现状进行判断，给予适宜回应与支持。一是及时回应。如通过谈话、交流等方式积极了解幼儿的想法和需求，成为幼儿游戏的倾听者，鼓励幼儿继续探索。也可直接参与幼儿活动，做幼儿的游戏伙伴和朋友，与儿童共同讨论、商量，推进活动展开。二是延迟回应。（1）环境回应：通过创设适宜的环境支持幼儿与环境发生互动，为探究活动提供物质支持。（2）材料回应：根据幼儿活动需要，提供丰富多样、可操作的材料，为幼儿深度探究提供机会。（3）经验回应：通过参观、调查、谈话、集体活动等帮助幼儿积累支持后续活动开展的经验。（4）问题回应：围绕幼儿感到困惑的问题引导幼儿分析、探讨，寻求解决问题的方案和策略，做幼儿问题的助推者。（5）活动回应：一日生活中给予幼儿更多练习的机会，支持幼儿在后续活动中进一步激发学习兴趣。
3.课程创生力的提升——坚持课程创生取向，唤醒教师课程意识，提高课程实践能力，做有反思性实践的教师。
一是课程意识力。具有课程意识力需要教师有一颗敏感好奇的心，积极关注幼儿的生活和游戏，善于发现幼儿感兴趣的事物和现象。通过一日生活各环节，给予幼儿充分交流、探讨和发现的机会。如，每周一早上、节假日后定期开展“快乐时光”分享活动，餐前进行天气播报、每天一问、新闻播报等活动。积极利用幼儿签到墙、喝水记录表等捕捉幼儿兴趣，发现幼儿敏感话题，为课程生发提供有价值的信息。
二是资源利用力。丰富的资源是课程有效实施的重要保障，教師善于发现并学习将生活中有用的资源转化为课程资源的能力，尝试通过绘制课程资源地图为课程实施服务。如，以幼儿园为中心绘制周边两公里以内的资源地图；对园内所有家长及教职工进行调查了解，绘制人力资源分布图等，充分挖掘园内外一切可利用的物质资源、人力资源等，为课程的实施做有力支撑。 三是课程审议力。形成以“儿童为中心”的课程审议三步曲：（1）课程前审议：主要从幼儿的兴趣性、话题的适宜性、活动的生活性来审议课程内容；通过谈话、调查、参观等方式审议幼儿前期经验；结合周边的物质资源、人力资源等审议资源的利用。（2）课程中审议：做到跟踪过程，发现兴趣；生成内容，支持探究；丰富形式，满足需求。（3）课程后审议：做到反思主题，审议经验；汇总资料，优化方案。
四是课程执行力。课程实施过程中的五个“一”：一份合理的计划，活动前深入思考幼儿的经验水平、需要探究的问题、支持的环境和材料等；一段充足的时间，各班根据课程需要充分实施弹性作息，保证幼儿有足够充足的探索时间。一个有探究性的活动，聚焦富有价值的信息或问题与集体活动进行联结，生成新的有探索价值的活动；一个有质量的问题，精心设计高水平、开放性的问题来推动幼儿在观察、探索、分析、比较的基础上深入、持久的学习；一张有故事的主题海报，鼓励幼儿通过语言表达、绘画表征等方式进行课程回顾，创作分享课程故事，进行课程经验的梳理与提升。
五是课程反思力。课程反思能够促进活动有效开展。一是聚焦问题：每日围绕幼儿的行为、解决问题的方式等进行反思，并预设第二天的活动方案；二是聚焦探究：每周围绕课程实施中资源的利用、材料的使用等如何支撑幼儿的深度探究进行反思；三是聚焦生长：针对课程实施过程，围绕幼儿经验生长、能力提升及方案优化等进行反思。
4.师幼互动力的提升——超越教育功利，崇尚爱与自由，建立和谐师幼关系，做幼儿的朋友和伙伴
倡导教师成为“游戏者”，重在指引教师建立三种关系：一是建立以关注、欣赏、支持为主导的师幼交往关系；二是建立以趣味、平等、尊重为主导的同伴交往关系；三是建立以呵护、关爱、温暖为主导的“亲情”交往关系。我们努力成为幼儿身体健康的关怀者、温馨环境的创造者、积极情感的分享者、幼儿心灵沟通的呵护者、良好习惯的榜样者、生活能力的培育者。
（1）营造充满爱与自由的氛围。充满爱与自由的氛围能够让幼儿情绪愉快，产生安全感、满足感和愉悦感。如，早上的来园接待教师不是简单地与幼儿问好，而是鼓勵幼儿进行个性化的问候，以击掌、拥抱、划拳、转圈等幼儿自己喜欢的方式进行互动，让幼儿感受趣味与快乐，增进师幼感情。午餐环节不再是完成任务式进餐，而是以点心店、小餐馆、自助餐等方式组织开展，让午餐时光充满温馨和欢乐。
（2）创设自由自主的活动空间。自由自主的活动空间能满足每一个幼儿活动的需要，让幼儿产生空间上的舒适感，减少幼儿与同伴间的拥挤和碰撞，也减少教师对幼儿的干预和限制。如，我们尝试去班级区域标记的做法，弱化区域功能定位，通过创设材料超市，将材料进行归类摆放，让幼儿学习自主选择材料、自主选择活动场地开展自主化的游戏活动。
（3）倡导民主化的管理方式。积极倡导“儿童是班级小主人”的理念，鼓励幼儿积极参与班级规则制定，形成班级公约；鼓励幼儿参与班级环境创设，制作课程故事墙、主题海报等；鼓励幼儿为游戏材料制作标记，定期整理收拾；鼓励幼儿自制各类活动计划，自主安排时间、内容和方式；提供“和平谈判桌”，鼓励幼儿自主协商解决同伴交往问题。
（4）畅通平等对话的交流通道。教师是幼儿心灵的积极沟通者，通过创设心情小屋、悄悄话、心情驿站等个性化空间给予教师和幼儿独处交流的机会。结合幼儿生活学习的活动照片、作品、视频等开展“我的故事”分享活动，积极聆听幼儿的心声。教师要树立“优秀聆听者”的形象，学习有效的沟通方式，如用专注的眼神看幼儿、用温和的语气问幼儿、用积极的语言或体态语回应幼儿、用耐心的心态完整倾听等，更好地拉近师幼之间的距离。