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[摘要]古典诗歌，无论是形式还是内容都颇为庞杂，且都远离当今的现实生活，是整个高中阶段教学的难点和重点。教师要扮演好学生引路人的角色，发挥自身的主观能动性，因材施教，采用生动丰富的教学形式，给予学生热情有效的学习体验，并最终实现教学成果的最大化。
[關键词]古典诗歌；人文价值；工具性
[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）31000502
古典诗歌是中华民族文化艺术的瑰宝，是汉语言人文价值的高峰。我们却常因古诗词的晦涩难懂，得分率低，而困于语文教学工具性的泥淖中不能自拔，这样的现象在生源质量较为一般的高中尤为突出。因此，我力求通过对自己十年来古典诗歌教学经历的梳理，以人文性为骨，以工具性为皮囊，从教师的角度去主动构建一个血肉丰满、合理有效的高中古典诗歌教学体系。
诗歌教学一般分“读”“思”“讲”三步走。在我参加过的相关教学公开课和经验交流活动中，与会人士大都重点强调学生的“读”“思”“讲”，更多展现的是学生的自主学习能力，教师的“读”“思”“讲”甚少被提及。我所在的学校是无锡市的一所艺术特色高中，生源分数接近高中录取资格线。学生的古典文化素养整体不高，少数学生对古典诗歌的鉴赏几乎一窍不通。俗话说“师傅领进门，修行在个人”，可既“未入我门”又何谈“让其修行”，所以教师“领进门”是关键性的一步。要如何“领进门”？靠教师的“读”“思”“讲”。
首先是“读”，我们经常要求学生朗读要声情并茂，但是作为中学生，他们往往不会创造性地朗读，他们的朗读大部分都需要模仿。“善歌者，使人继其声。善教者，使人继其志”，示范朗读充分展现了教学方法的原则性和示范性。但事实上，很多教师自己却不重视也不擅长示范朗读。我听过一堂随堂课，一位女教师指导学生朗读《赤壁怀古》，既引导了，也讲解了，换了几个学生就是读不出那个味道，她急得满脸涨红，可就是不示范朗读，可见其并没有在备课环节认真准备过示范朗读。我有幸听过唐江澎老师的一节古诗词示范课，其中也有这首《赤壁怀古》，至今记得，唐老师朗读时，我与周围的听课老师都情不自禁地跟着吟诵，台上的学生也跟着摇头晃脑，而后学生的朗读效果就非常好。一种深层次的情感体验，在不知不觉中形成了，这就是示范朗读带给诗歌教学最显著的效果，不在于对诗歌的深度理解，而在于情境的创设。
那能不能借助现成的录音呢？我以为，听一听，加以参考是可以的，但是录音并不能代替教师亲身的示范朗读。“以机代读”是有距离感的，不易激起师生的共鸣，无法把师生有效地笼入一个共同的诗歌审美情境中去。所以，广大教师应该在备课时好好地把示范朗读这个环节做好做实，要反复揣摩文本，反复练习，自己要读出水平来，为学生树立良好的模仿榜样。这样才能使学生在教师的范读中产生审美愉悦，并进一步产生模仿的强烈动机，从而充分发挥朗读的积极作用。
示范朗读不能只局限于课堂，否则会占用大量的教学时间。我从网络唱吧中获得灵感，每周都会把自己的朗读音频发到班级群，同时也要求学生能与我形成呼应，每周都要把自己精心录制的朗读音频甚至视频发到班级群，作为一个常规作业来完成。这样做的好处是可以反复录制，避免学生怯场，也节约了大量的课堂时间，并且容量大，参与度广。这个活动刚开始时也出现过冷场，朗读质量不高，但随着我本人的积极参与，带着几个积极分子不断调动气氛，局面渐渐地被打开了，活动参与度越来越广，朗读质量也越来越好，甚至有学生还录制了身穿汉服的朗读视频。经过三年的不断磨练，学生的古诗词语感、朗读水平及语言表达能力都得到了不同程度的提高，活动的效果非常显著。
其次，是“思”与“讲”，这两者相辅相成，密不可分，做得好，落实到位，能达到“1 1>2”的效果。这个“思”与“讲”，应该是教师实实在在的思考，真真切切的讲述，而不是“读参考书”。参考书只是指出了一个教学的方向，划出了一些教学的重点，在真正的教学过程中，绝不能流水线操作，唯教参是从。如果教师只是把书本上的东西转交给学生，没有自己的心得和见解，把课备得瘦巴巴的，讲得干巴巴的，又怎能指望学生对晦涩难懂的古诗词产生什么兴趣呢？
教师只有“思”到位，才能构建出独特的教学内容框架，“讲”出自己的特色。一般来讲，在诗歌实际教学中，我们要么是从不同的年代切入，比如初唐、晚唐；要么是按照不同的类型切入，比如怀古诗、边塞诗……但是在实际操作过程中，我觉得效果都不怎么好，学生的兴趣不大，参与度不高。其主要原因是，学生本身古诗词素养不高，这些切入点对他们而言都太难了，他们参与的深度和广度都无法进一步拓展。可如果学生不能有效地参与到教学活动中来，教师的备课无疑就是失败的，于是我就想能不能把切入点降低，让学生便于参与，便于思考，便于操作，从而循序渐进地把教学内容深入下去。
于是，我不停地调整自己的备课节奏，努力去寻找学生能够把握的，可能会感兴趣的点。比如，有一回学生问我“燕然”在哪里，这件事就给了我启发。很多古诗词里都有地名啊，如苏轼就曾自云“问汝平生功业，黄州惠州儋州”，还有什么比挖掘地名背后的故事，更能去解读这一代文豪的呢？“挖掘地名背后的故事”，一个古诗词解读固有项目就这样诞生了。我率先做了示范解读，查阅了大量资料，精心组织了讲述的顺序和相关的语言。我先讲的是辛弃疾的“封狼居胥”和范仲淹的“燕然未勒归无计”中两处地名背后的故事，讲了西汉的霍去病和东汉的窦宪的丰功伟绩，及其对后世的巨大影响，并进一步分析了为何辛弃疾和范仲淹会在各自的词中分别提到这两处地名，其中蕴含了怎样的情怀。学生听得津津有味，产生了浓厚的兴趣，王维的“都护在燕然”“辋川别墅”，李白的“天姥山”“凤凰台”“桃花潭”等纷纷进入了学生的视野。课堂不再是教师艰难的独角戏，学生的参与度大大提高，会主动在课后去查阅资料，并互相补充，学生的古诗词文化知识也在不知不觉中逐步得到了积累。除此之外，我们还创设了“当年芳华”“花非花”这些从诗人年龄特征或者诗歌意象特点切入的解读项目，都收到了很好的效果。我后来又把一些参考资料上传到班级群，供学生挑选借鉴，而后学生甚至是家长又有新的补充，渐渐地竟形成了规模，变成了习惯。
回首望去，看似我打乱了教学内容的固有次序，但其实我极大地丰富了教学内容本身，而学生的收获也是远远超出预期的。我平时很少布置学生直接做练习，但是每次考试我班的古诗词得分率总是最高的。“读懂诗歌，理清题目”，不再是教师无可奈何的嘶吼，甚至学生的作文也渐渐变得文采斐然，古诗词生动流畅地倾注在他们的笔端，融入了他们的文字中。在潜移默化间，在不知不觉中，在长时间的坚持后，古诗词渗透进了学生的生命里，变成了其人文素养的一部分，人文价值的骨骼真正撑起了工具性的皮囊。
教师是整个教学活动的设计者，是学生学习活动的引路人，必须明确自身的作用且重视自己的角色。古典诗歌，无论是形式还是内容都颇为庞杂，且都远离当今的现实生活，是整个高中阶段教学的难点和重点。面对此种情况，教师若只是把书本上的东西转交给学生，没有自己的品读、心得、见解，那就只是如同复制粘贴一般，算不得好教师。我们常说要发挥学生的主观能动性，在此之前，窃以为教师自身的主观能动性应首先调动起来，如此这般，接下去的教学活动方能精彩纷呈，扎实有效。
（责任编辑陈剑平）
[關键词]古典诗歌；人文价值；工具性
[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）31000502
古典诗歌是中华民族文化艺术的瑰宝，是汉语言人文价值的高峰。我们却常因古诗词的晦涩难懂，得分率低，而困于语文教学工具性的泥淖中不能自拔，这样的现象在生源质量较为一般的高中尤为突出。因此，我力求通过对自己十年来古典诗歌教学经历的梳理，以人文性为骨，以工具性为皮囊，从教师的角度去主动构建一个血肉丰满、合理有效的高中古典诗歌教学体系。
诗歌教学一般分“读”“思”“讲”三步走。在我参加过的相关教学公开课和经验交流活动中，与会人士大都重点强调学生的“读”“思”“讲”，更多展现的是学生的自主学习能力，教师的“读”“思”“讲”甚少被提及。我所在的学校是无锡市的一所艺术特色高中，生源分数接近高中录取资格线。学生的古典文化素养整体不高，少数学生对古典诗歌的鉴赏几乎一窍不通。俗话说“师傅领进门，修行在个人”，可既“未入我门”又何谈“让其修行”，所以教师“领进门”是关键性的一步。要如何“领进门”？靠教师的“读”“思”“讲”。
首先是“读”，我们经常要求学生朗读要声情并茂，但是作为中学生，他们往往不会创造性地朗读，他们的朗读大部分都需要模仿。“善歌者，使人继其声。善教者，使人继其志”，示范朗读充分展现了教学方法的原则性和示范性。但事实上，很多教师自己却不重视也不擅长示范朗读。我听过一堂随堂课，一位女教师指导学生朗读《赤壁怀古》，既引导了，也讲解了，换了几个学生就是读不出那个味道，她急得满脸涨红，可就是不示范朗读，可见其并没有在备课环节认真准备过示范朗读。我有幸听过唐江澎老师的一节古诗词示范课，其中也有这首《赤壁怀古》，至今记得，唐老师朗读时，我与周围的听课老师都情不自禁地跟着吟诵，台上的学生也跟着摇头晃脑，而后学生的朗读效果就非常好。一种深层次的情感体验，在不知不觉中形成了，这就是示范朗读带给诗歌教学最显著的效果，不在于对诗歌的深度理解，而在于情境的创设。
那能不能借助现成的录音呢？我以为，听一听，加以参考是可以的，但是录音并不能代替教师亲身的示范朗读。“以机代读”是有距离感的，不易激起师生的共鸣，无法把师生有效地笼入一个共同的诗歌审美情境中去。所以，广大教师应该在备课时好好地把示范朗读这个环节做好做实，要反复揣摩文本，反复练习，自己要读出水平来，为学生树立良好的模仿榜样。这样才能使学生在教师的范读中产生审美愉悦，并进一步产生模仿的强烈动机，从而充分发挥朗读的积极作用。
示范朗读不能只局限于课堂，否则会占用大量的教学时间。我从网络唱吧中获得灵感，每周都会把自己的朗读音频发到班级群，同时也要求学生能与我形成呼应，每周都要把自己精心录制的朗读音频甚至视频发到班级群，作为一个常规作业来完成。这样做的好处是可以反复录制，避免学生怯场，也节约了大量的课堂时间，并且容量大，参与度广。这个活动刚开始时也出现过冷场，朗读质量不高，但随着我本人的积极参与，带着几个积极分子不断调动气氛，局面渐渐地被打开了，活动参与度越来越广，朗读质量也越来越好，甚至有学生还录制了身穿汉服的朗读视频。经过三年的不断磨练，学生的古诗词语感、朗读水平及语言表达能力都得到了不同程度的提高，活动的效果非常显著。
其次，是“思”与“讲”，这两者相辅相成，密不可分，做得好，落实到位，能达到“1 1>2”的效果。这个“思”与“讲”，应该是教师实实在在的思考，真真切切的讲述，而不是“读参考书”。参考书只是指出了一个教学的方向，划出了一些教学的重点，在真正的教学过程中，绝不能流水线操作，唯教参是从。如果教师只是把书本上的东西转交给学生，没有自己的心得和见解，把课备得瘦巴巴的，讲得干巴巴的，又怎能指望学生对晦涩难懂的古诗词产生什么兴趣呢？
教师只有“思”到位，才能构建出独特的教学内容框架，“讲”出自己的特色。一般来讲，在诗歌实际教学中，我们要么是从不同的年代切入，比如初唐、晚唐；要么是按照不同的类型切入，比如怀古诗、边塞诗……但是在实际操作过程中，我觉得效果都不怎么好，学生的兴趣不大，参与度不高。其主要原因是，学生本身古诗词素养不高，这些切入点对他们而言都太难了，他们参与的深度和广度都无法进一步拓展。可如果学生不能有效地参与到教学活动中来，教师的备课无疑就是失败的，于是我就想能不能把切入点降低，让学生便于参与，便于思考，便于操作，从而循序渐进地把教学内容深入下去。
于是，我不停地调整自己的备课节奏，努力去寻找学生能够把握的，可能会感兴趣的点。比如，有一回学生问我“燕然”在哪里，这件事就给了我启发。很多古诗词里都有地名啊，如苏轼就曾自云“问汝平生功业，黄州惠州儋州”，还有什么比挖掘地名背后的故事，更能去解读这一代文豪的呢？“挖掘地名背后的故事”，一个古诗词解读固有项目就这样诞生了。我率先做了示范解读，查阅了大量资料，精心组织了讲述的顺序和相关的语言。我先讲的是辛弃疾的“封狼居胥”和范仲淹的“燕然未勒归无计”中两处地名背后的故事，讲了西汉的霍去病和东汉的窦宪的丰功伟绩，及其对后世的巨大影响，并进一步分析了为何辛弃疾和范仲淹会在各自的词中分别提到这两处地名，其中蕴含了怎样的情怀。学生听得津津有味，产生了浓厚的兴趣，王维的“都护在燕然”“辋川别墅”，李白的“天姥山”“凤凰台”“桃花潭”等纷纷进入了学生的视野。课堂不再是教师艰难的独角戏，学生的参与度大大提高，会主动在课后去查阅资料，并互相补充，学生的古诗词文化知识也在不知不觉中逐步得到了积累。除此之外，我们还创设了“当年芳华”“花非花”这些从诗人年龄特征或者诗歌意象特点切入的解读项目，都收到了很好的效果。我后来又把一些参考资料上传到班级群，供学生挑选借鉴，而后学生甚至是家长又有新的补充，渐渐地竟形成了规模，变成了习惯。
回首望去，看似我打乱了教学内容的固有次序，但其实我极大地丰富了教学内容本身，而学生的收获也是远远超出预期的。我平时很少布置学生直接做练习，但是每次考试我班的古诗词得分率总是最高的。“读懂诗歌，理清题目”，不再是教师无可奈何的嘶吼，甚至学生的作文也渐渐变得文采斐然，古诗词生动流畅地倾注在他们的笔端，融入了他们的文字中。在潜移默化间，在不知不觉中，在长时间的坚持后，古诗词渗透进了学生的生命里，变成了其人文素养的一部分，人文价值的骨骼真正撑起了工具性的皮囊。
教师是整个教学活动的设计者，是学生学习活动的引路人，必须明确自身的作用且重视自己的角色。古典诗歌，无论是形式还是内容都颇为庞杂，且都远离当今的现实生活，是整个高中阶段教学的难点和重点。面对此种情况，教师若只是把书本上的东西转交给学生，没有自己的品读、心得、见解，那就只是如同复制粘贴一般，算不得好教师。我们常说要发挥学生的主观能动性，在此之前，窃以为教师自身的主观能动性应首先调动起来，如此这般，接下去的教学活动方能精彩纷呈，扎实有效。
（责任编辑陈剑平）