对课程资源的开发利用，是新课程改革的重要内容之一，也是实现新课改的必要条件.教学生成，因其突出了学生的学习主体地位，而使得课堂生成性资源作为课程资源中的一个亮点，越来越受到人们的关注.教学中实施有效的教学策略，可以使生成问题成为课程资源广泛的、重要的来源.那么，如何将生成问题转化为生成性课程资源呢？
　　 一、生成问题转化为生成性课程资源的有利条件
　　 第一，生成问题往往是学生在积极参与学习过程中而产生的问题，由于学习经验相近，会在其他学生中产生共鸣，更能激发学生学习的动机，培养正确的学习态度，提高他们学习的主动性与积极性.
　　 第二，生成问题往往是学生即兴提出的问题，这些问题可能与正在进行的知识建构相关：或是对知识理解的片面，或是对知识应用的错误，或是对相关知识的混淆等等，对学生知识建构的完善能产生催化作用.
　　 第三，生成问题可能反映学生自己对事物认识的思维过程，或是思维过程存在某种缺陷，或是思维过程独辟蹊径，或是思维方法具有创新性等，因而当教师借题发挥时往往会点石成金，提升学生的思维品质.
　　 第四，生成问题往往具有突发性与意外性，对课堂中的节外生枝的处置能力反映了教师的教学智慧.对教师是挑战，更是机遇，可以丰富教师的教学经验，可以生成教师的教学资源.
　　 二、生成问题转化为生成性课程资源的教学策略
　　 教育家布鲁姆提出：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了.”生成问题是丰富多彩的，根据不同类型的生成问题，采用不同的有效的教学策略，生成问题就能转化为生成性课程资源，收到丰硕的教学成果.
　　 1.抛砖引玉，由“静”到“动”
　　 弹性预设，是课堂生成的“敲门砖”.教师在课前预设时，为学生的活动和发展留出更多弹性的空间，在努力促进预设生成的同时，运用自己的教育机智和胆略，鼓励学生质疑，去促进更多的自发性的生成问题，要抛砖引玉，使静态的预设性生成变为动态的有弹性的生成，而实现生成问题到生成性课程资源的转化.
　　 ２.举一反三，由“点”到“面”
　　 生成问题可能只是个别学生的灵感闪现，只是一个生长点.真实的课堂应该让每个学生都有所发展，有经验的教师能在生长点出现时，结合教学实际大胆发挥，敏锐地把生长点催生为生成问题，把师生互动和探索引向纵深，使课堂再产生新的思维碰撞和交锋，从而再有所发现，有所拓展，有所创新，举一反三，相互启迪，由“点”到“面”，促进教师和学生的可持续发展.
　　 3.妙手回春，由“误”到“悟”
　　 学生学习的过程并非总是一帆风顺的，有时也会产生认知偏差或失误,而这些偏差或失误，是不可多得的“原生态”的生成问题.珍视并合理开发课堂教学中生成的错误问题，妙手回春，引导学生由“误”到“悟”，点石成金，实现生成问题到生成性课程资源的转化.
　　 三、生成问题转化为生成性课程资源的教学案例
　　 在教学中我们会遇到许多节外生枝的生成问题.如在高三二轮复习时有样一个问题，给我留下了深刻的印象：若二次函数y=-x2 mx-1的图像与两端点为A(0,3),B(3,0)的线段有两个不同的交点，求m的取值范围.多数学生对此题都能给出正确的解答，然而却有学生有不同的想法：根据题意，运用数形结合思想，在同一坐标系中画出二次函数和线段后解得的范围要比正确范围要小.他的想法得到了一部分学生的支持.显然，这是意外的生成问题.如果直接告诉学生这种想法是错误的，并简单加以分析可能就失去了可贵的生成性资源.于是我决定改变原来的教学设计，引导学生在这个问题上探究一番.有的学生意识到分析中的等价不等式组出了问题，可是动手画出图像，似乎又没了问题，使探究陷入了困境.于是我打开了几何画板，引导学生借助信息技术探究.那么又从何处入手呢？学生想到了逆向思维，选取已知值看图像，终于找到了数形结合解法的错误原因.至此，如果就此打住的话，比教师直接告诉学生为什么错并没有太多的益处.由“误”到“悟”，才能更有效地实现生成问题到生成性课程资源的转化，于是我要求学生谈谈解决这个问题的体会，学生提到了很多让我欣喜的想法：通过这道题，知道了抛物线与直线相交时，抛物线不一定在直线上方，在直线上方、直线下方都是可以的；运用数形结合方法是有局限性的.学生还提到逆向分析的方法使他学到了思考问题的方法.
　　
　　
　　(责任编辑 黄春香）