《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，写作能力是语文素养的综合体现。这清楚地表明写作能力涵盖了所有语文素养，写作能力是语文素养的集中体现和最高呈现，它也必然涵盖了阅读素养与听说素养。严格说来，写作能力不仅是语文素养的综合体现，而且是人的整体、全面素养的体现。因此，语文课程目标可径直设定为培育“写作素养”。
　　一
　　“表现一存在论”语文学，把培养写作者、立言者作为语文课程的总目标，把培育与其相匹配的“写作素养”，带动整个语文素养——人的素养的提高，作为语文课程的使命。古人之所以将“人”与“文”画等号，认为“文如其人”的原因也正在于此。“文”是人的综合素养的体现，发之于心必会形之于文。是什么样的人，就有什么样的文。文章，全面彰显、折射出了人的言语、精神、文化素养。
　　写作素养，包含先天因素与后天因素、非智力因素与智力因素等，语文教学无法一一涉及。如写作天赋、人生阅历、情绪记忆、个性气质等，这些就不具有可教性。教学主要关涉的是具有可教性的智能因素，包含五大素养：写作动机素养、写作知情意素养、写作文体素养、写作行为素养、写作创制素养。涉及隐含其中的与读、听、说对应的素养系统，在各系统下又可以分解出若干层次的子系统。语文课程要对这无大素养系统统筹规划，统摄读、听、说素养的培育，形成一个由宏观到中观到微观的“表现一存在本位”的语文课程目标和内容体系。
　　写作五大素养中，以写作动机素养的培育为龙头。语文教学的基本目的是“言语生命意识”的激活、养护与重塑。写作知情意素养，是写作主体精神建构的基本内容，是写作活动得以进行的基础。值得注意的是，这里所谓的知情意素养，不是一般意义上人的普适性的知情意素养，而是以言语、精神创造为目标的特殊的知情意素养，是能在写作中发挥作用、进行呈现的具有创生力的知情意素养。这样的写作知情意素养，须有良好的适配性、生产性、超越性，与特定的写作体式素养、写作行为素养、写作创制素养相匹配，是写作主体不断增值、发展、优化的个性化的写作优质资源。在良好的写作知情意素养基础上，才得以建构、提升写作体式感、行为感与创制力。写作体式感、行为感属于观念形态，写作创制力属于实践形态。上述写作五大素养目标，基本上可以涵盖语文课程的主干内容。
　　以培育写作五大素养为日标，应彻底改变之前以阅读学、文章学、语言学、文艺学知识构成的“大杂烩”式认知背景，以培育写作者、立言者为日的，以“表现一存在论”语文学为基本认知背景，建构科学的语文课程目标与内容体系。
　　“表现一存在论”语文学，以人的“表现一存在”为教学目的，这个任务似乎可以由专门的写作与口语交际课来承担，但不可否认，它仍然离不开阅读教学。换言之，大部分言语“表现一存在”素养的获得，必须倚重于经典作品的熏陶、涵养，借助对经典文本的模仿、借鉴，提高言语实践智能。因此，在“表现一存在论”语文学视界下，阅读教学问题，仍是需要关注、研究的重头戏。
　　二
　　当前阅读教学存在的根本问题在于观念：阅读本位、为读而读。阅读教学，读懂、理解文本的目标错置，不知“为什么而读”，以致“读什么”“怎么读”完全迷失。不思考“为什么读”，只知道阅读很重要，在“读什么”“怎么读”上便产生了一系列问题。如从“读懂”文本的目标定位出发，似乎文本“细读”很重要，至于为什么熏要，对什么熏要，大家并不愿意费心深入思考。其实文本不是读得越细越好，文本“细读”如果失控，其祸害比文本“粗读”还要大，因为它浪费了学生更多宝贵的学习时间。长期以来，占了语文课程绝大部分课时的阅读教学，吃力不讨好，不能说与盲目的文本细读无关。
　　可能有不少教师、学者不服气，理直气壮地反驳说：读懂、理解文章的内容有什么错，前辈都是这么教的，叶圣陶、吕叔湘、张志公等也是这么说的呀？也许有人会说：我不会一字不落地从头到尾咬文嚼字，我知道该读什么，不就是读一篇中最精彩的地方，或者读自己最感兴趣、最有感悟的地方吗？
　　能这么读，自然比不问青红皂白乱读一气或逐字逐句细读要好，但还没有答到点子上。这么读，充其量也只是“为读而读”。这个目标是对休闲性、欣赏性阅读的定位，不是对智慧性、创造性阅读的定位，不是对语文课程终极目标——培育写作者、立言者的定位。
　　试问：读懂了、理解了，又是为了什么？英国哲学家培根在《论求知》中，一开头就是探讨为什么“求知”——阅读，他的答案是：“求知的目的不是为了吹嘘炫耀，而应该是为了寻找真理，启迪智慧。”“读史使人明智，读诗使人聪慧，演算使人精密，哲理使人深刻，伦理学使人有修养，逻辑修辞使人长于思辨。总之，‘知识能改变人的性格’。”“精神上的各种缺陷，都可以通过求知来改善。”他否定消遣性的读书，认可运用性、重塑性、陶冶性的读书，也指出了要根据不同目的确定读什么与怎么读。
　　当下，许多论者反对脱离文本的多元解读，倡导文本细读。教师教学脱离文本，读而不“细”，这的确是个问题，文本细读也有倡导的必要，但不宜走向另一个极端，同归到烦琐解读、一元解读的老路上去。更熏要的是，这只是行为、能力层面的问题，治标不治本。
　　文本细读、一元解读有其弊端，新课程倡导的“多元解读”观也需要澄清。人们对文本的解读大多是不同的，人见人殊。一般说来，这是对的，但也可能会使人产生一种误解，以为一切文本都可以、应该多元解读，而且愈多元愈好。其实，不同文本的解读方法是不一样的。文学文本和实用、应用文本解读的多元性有很大差别。有的多元解读空间很大，有的很小，有的则接近于零，不能一概而论。因此，不同文本的阅读方法也是多元的，读法是因文而异的。解释学中所谓“一千个读者有一下个哈姆雷特”的读者理论，主要是针对文学文本的解读，多数实用文本也允许多元解读，但有少量的应用文本是不存在或不允许多元解读的，这些需要厘清。
　　因此，对多元解读的理念要做具体分析。文本的解读方法主要有五种形态：解释、阐释、品评、批判、误读。其区别在于主体介入的程度和方式不同。这里的解释和阐释的方法，不是从解释学意义上说的，而是指语文教学现状中大量存在的对文本表层所做的语义分析。这些做法基本上排除了个性参与的因素，或者主观介入的程度很低，就是所谓的理解、读懂课文，扫除文字障碍。阅读主体介入文本的程度越深，主体的自我表现性和创造性就越强，离写作就越近，最终才会使读、写合二为一。 　　阅读主体对文本的介入、发现与创新，是言语生命力的体现，不论哪一种文本的解读，都不能不包含一定程度的主体性、主观性成分。只有极少数的应用文本，要尽量遵循文本的限制，减少、排除主观性错读；大部分文本，则要主体积极参与，与文本、作者对话，合理而有创意地解读。对于言语表现与创造来说，别出心裁的误读，是言语智慧与才能的体现。创造性的解读，有意识的误读，是阅读教学必须着力培养的能力。
　　三
　　显然，上述“读什么”与“怎么读”的偏差，都与不明白“为什么渎”有关。如果知道是为了“表现与存在”而读，是为了培育写作者、立言者而读，这些问题就迎刃而解了。
　　从总体上说，在语文教学中，是不应该由教师任意确定教学目标和教学内容的。教学目标体系应是由教材编者来统筹考虑。确定基本的教学目标与要求，这是一件十分重大、严肃的事，不是靠教师个人备课时或在课堂教学中灵机一动生成的，也不是靠某个学者之力就能完成的。它须经由长期的研究，才能逐渐形成一个科学、严谨的教学目标体系。犹如一张庞大的网络，笼罩了整个12年母语教育的方方面面——是否科学、严谨，尚需经过教学实践的检验。
　　我国现代语文教育走到今天，教材出版了不计其数，尚无真正称得上科学的目标体系。尽管如此，仍可以看出前辈为此付出的巨大辛劳。如夏丏尊、叶圣陶合编的《国文百八课》的“文话”，就是从“文章学”视角建构的教学目标系统。尽管“文章学”视角较为逼仄，而且偏重于语文之“技”，但其对科学性、系统性的追求，还是堪称一时之选。遗憾的是，尚无见到他们对整个语文教材目标体系的研究。其他人对语文教学目标的高水平研究，也同样付之阙如。
　　参考一下美国、日本等国的母语教学标准，就会发现其教学与评价的日标、要求都较为具体、细致。要做到这一点，就必须对语文素养内涵有深入的研究。他们的课程标准未必十分完善，实用主义言语教育指导思想也未必可取，但其在言语实践技能练习与考核评价目标研究上，予我们以启示：必须潜心研究何谓言语素养，应系统、具体地揭示语文教学的日标与要求，笼统含混的目标是没有实践价值的。
　　写作五大素养，亦即语文素养的基本内涵。这就是语文课程相对全面、具体的日标。只有研究清楚写作素养系统的构成因素，五大素养系统的内在关系，各系统内部的子系统，才能构成语文教学完整、严密的目标和内容系统，才能走出当今教材“主题”单元的无序、混乱状态，避免教学的盲目性、随意性，走出语文教育全面溃败的困境。
　　重构我国语文课程目标、内容体系，任重道远。