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“高二的语文课堂大多数时候是在引导学生体验并感悟人生的浓郁的悲情。”“我要为高二语文教学划上一个大大的悲叹号！”身为高二语文教师，写下以上话语，实非心中所愿。我曾无数次地翻开人教版高中语文第三册、第四册教材，并尽力从审美的角度，细细审视其中阅读部分的每一篇选文，然后又低首反复沉思，如此思来想去，最终还是不得不写下如此话语，因为自始至终，我的心头萦绕着的就是高二语文教材选文带来的大大的“悲”字。这是一个曾让我十分惊讶的发现。因为以前我从未意识到在高中的语文教材中会有这么多的表现悲情的文学作品。继而我又为自己的语文教学感到不知所措，我不知道身心正在成长中的高二学生能不能承受得住这如此浓郁的悠悠悲情！语文课堂教学是要以语文教材为基础的，这是不争的事实。悠悠课堂，悠悠悲情！让我们理一理思绪，走进高二语文教材，去看一看那学生需要承载的千古悲情吧！
一
试问：千古悲情意若何？
我说：悲情者，或伤、哀、痛、怨、愤，或愁、苦、壮、凉、叹是也。
笔者这里所说的悲情，是指文学作品中带有悲剧色彩的情感。大致包括像悲伤、悲哀、悲痛、悲怨、悲愤，或者悲愁、悲苦、悲壮、悲凉、悲叹等不同的情形。所谓悲剧色彩是相对于喜剧色彩而言的，是从审美的角度对鉴赏艺术品的体验所做的界定。在艺术品的鉴赏中，古今中外的艺术大家都将悲剧审美视为至高境界，认为悲剧审美相对于喜剧而言，更容易让欣赏者产生情感共鸣的认同感和愉悦感。中国当代知名美学家朱光潜这样褒扬：“悲剧向来被认为是最高的文学形式，取得杰出成就的悲剧家也是人间最伟大的天才。”的确，一般而言，人生本身总是会充满着或这样或那样的悲剧色彩，艺术品的审美鉴赏往往是超越时空界限的，尤其是其中的悲情审美，更是具有一种异乎寻常的时空穿透力，所谓上下千年，纵横万里，悲情审美总会让人寻找到心灵相通的切点。而这种心灵相通的共鸣，正是艺术品生命之光穿透力的明证。文学艺术也正是这样。在人类的文学艺术的宝殿里，沉积的大多正是具有某种悲剧色彩的忧愤之情，而正是这种悲剧性的忧愤，成就了一部部熠熠生辉的传世佳作，也成就了一代代文学宗师、艺术巨匠。像屈原、司马迁、李白、杜甫、苏轼、辛弃疾、曹雪芹等中国的文学大师，像莎士比亚、巴尔扎克、雨果、托尔斯泰等这些外国的艺术巨匠，无一例外都属此列。
明确了悲情的悲剧色彩及情感界定，我们便可以从容地走近高二的语文教材，去梳理一下其中的悠悠悲情了。
二
试问：高二语文悲情都几许？
我说：两本教材，十二单元，诗文七八分。
的确，若要问“高二语文教材选文有多少属于悲情类作品？”我可以毫不含糊地回答：“两本教材中的诗文作品中十之七八属于此列。”以下是我的筛选与统计：
高中语文第三册阅读部分6个单元计24篇课文，涉及到诗、词、散文等体裁形式作品40首（篇），其中直接或间接抒写了悲情的有25首（篇），约占全部选文的62.5%；高中语文第四册阅读部分6个单元计24篇课文，涉及到小说、戏剧及散文等体裁形式，其中表现了悲情的有23篇，约占全部选文的95.8%；从总量上看，两本教材计12个单元，有文学阅读作品64篇（首），其中表现了悲情的有48篇（首），占全部选文的75%……
就是这一组数据，让我曾惊讶不已。我禁不住由衷地感叹：高二语文，怎一个“悲”字了得！如此众多的悲情类文章，基于不同作者的不同创作情形，不同作品中的“悲”也有各种不同的情况。总的说来，大致有如下情形：
一是抒写作者或诗人人生政治失意、仕途落魄的悲痛、悲怨、悲伤、悲叹乃至悲愤之情。比如第三册中的诗词作品《离骚》《梦游天姥吟留别》《琵琶行》《虞美人》《雨霖铃》《永遇乐·京口北固亭怀古》《扬州慢》，第四册中的散文作品《愚溪诗序》《赤壁赋》《滕王阁序》等。在这些作品中，作者都或多或少、或直接或间接地遭遇了政治上的失意带给人生的打击，心中萌生出不同情形的悲情。其中有的是比较明显而深沉的，如屈原《离骚》中表现出的政治理想难以实现的悲痛、屡遭小人排挤的悲愤、君主疏远的悲怨；白居易《琵琶行》中表现的诗人被贬失意、孤独命运的悲惨；李白《梦游天姥吟留别》中包含着的是政治上怀才不遇转而“梦游仙境”的无奈与悲愤；李煜的《虞美人》浓缩着作者郁积于胸、深沉而浓郁的亡国之悲痛；柳永的《雨霖铃》也依然包含着怀才不遇、仕途失意的悠悠悲愁……其他的如辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》、姜夔的《扬州慢》、苏轼的《赤壁赋》、王勃的《滕王阁序》、柳宗元的《愚溪诗序》等选文也都或多或少的寄寓了作者的仕途不顺的悲痛、悲愤或是悲怨。诚然，翻开一部古典文学史，众多优秀而伟大的作家、诗人，大多都有着匡世济国的政治理想、远大抱负，希望在仕途上一展才华；但事实上几乎没有一个能够如愿以偿。众多作家、诗人的政治理想与现实的这一错位，构筑了中国悠久的古典文学史上所谓“政治作家”、“官场诗人”的共同悲情。这也许正是我们语文课堂能读到众多悲情类优秀作品的原因之一。
二是抒写作者对自身人生坎坷、命运多舛或是性格孱弱的哀叹、悲吟，表现出内心的悲哀、悲伤或是悲叹。比如第三册课文中的《氓》《孔雀东南飞》《迢迢牵牛星》《登高》《声声慢》，第四册课文中的《项链》《陈奂生上城》《林教头风雪山神庙》《失街亭》《杜十娘怒沉百宝箱》《雷雨》《窦娥冤》《长亭送别》《闺塾》《哀江南》《促织》《柳毅传》等，在这些作品中，作者、诗人或隐或显地经历了人生的坎坷与不幸，有着曲折而不凡的人生经历，进而加以深沉的自我审视，生发出一种对命途多舛的痛苦思考，展现出浓郁的悲情。而其中的大多数是借助于一个抒情主人公形象来完成这一悲情展示的。如选自《诗经》的《氓》、汉代乐府诗的代表作《孔雀东南飞》及《迢迢牵牛星》等，就是通过对多情而善良的女主人公的爱情婚姻生活不幸遭遇的展示，表达出一份深沉的哀叹与悲痛；杜甫的《登高》、李清照的《声声慢》洋溢着的是诗人对自身悲惨人生经历的痛苦反思与自省，折射出一份难言的悲苦与悲怨；而第四册中的小说与戏剧《林教头风雪山神庙》《雷雨》《窦娥冤》《哀江南》《促织》等作品，也正是通过塑造一个个人生命运具有悲情色彩的人物形象，来表达作者对社会、人生乃至自身性格心理的一种悲情思考。其中，林冲的怒中杀人、被逼梁山，鲁侍萍的不幸人生、窦娥感天动地的冤屈、成名的“促织”得失之悲喜交织等等无不透露出作者对人生悲惨命运的特别观照。作品中的主人公命运的悲惨总会让读者心生悲戚与悯然，进而与作品中人、作者产生悲情共鸣。在艺术作品的鉴赏中，人生命运的悲惨与不幸，总会让他人产生同样的悲情感悟，无论是作品中的人，还是作品外的人。而情感上的共鸣与心灵上的相通相融，正是文学赏读追求的至高境界。后人在这种悲情体验中，更容易萌生对自我人生命运的反思与关照，这或许正是后人更热心于赏读古典悲情类作品的缘由吧！
三是抒写作者、诗人对国运时世的感怀与思考，基于对社会及时代现实的观照，表达一种或悲伤或悲哀、或悲壮或悲愤、或悲愁或悲苦的复杂情感。比如第三册的《蜀相》《石头城》《锦瑟》《书愤》《记念刘和珍君》《故都的秋》《道士塔》《灯下漫笔》，第四册中的《巴爾扎克葬词》《药》《守财奴》《茶馆》《项脊轩志》《五人墓碑记》《病梅馆记》《陈情表》《祭妹文》等，这些作品总体上都寄寓着作者、诗人对社会人生的深切思考，表现出一种难言的悲情。
古人有语：忧愤出诗人。在一个纷繁复杂的社会生活中，一些在一般人看来很一般很普通的事物或现象，到了多愁善感的诗人、作家们那里，往往能引发一种难以排遣的愁绪。如国家民族的衰微、社会的动荡变迁、时光的流逝、人类自身的老病伤死等正是诸多诗人、作家们共同的悲情之源。也就是说，作家或诗人正是借助于文学作品来展现一种伤怀时世的悲情的。在高二的语文教材选文中，这种情形确实不在少数。其中较为明显的如杜甫的《蜀相》、陆游的《书愤》、刘禹锡的《石头城》、李商隐的《锦瑟》、郁达夫的《故都的秋》等诗文作品就表达了作者对时光流逝、人生易老的悲叹与伤感；鲁迅先生的《记念刘和珍君》、雨果的《巴尔扎克葬词》、张溥的《五人墓碑记》、袁枚的《祭妹文》等文章表达的正是作家对人生死亡的悼念与悲痛；鲁迅先生的《药》、巴尔扎克的《守财奴》、老舍的《茶馆》、丁西林的《三块钱国币》、龚自珍的《病梅馆记》、巴金的《灯下漫笔》、余秋雨的《道士塔》等文章正是作者基于对时代社会的理性思考后表现出的或世态炎凉之悲痛，或国民人性弱点之悲哀，或时代变迁带来的生存状态之悲苦；而其他的如《陈情表》等文章则是触及作者心灵情感的最深处，表现一份最真最纯的对人间亲情的悲情感受。
三
试问：悠悠悲情谁可堪？
我说：闻说语文春尚好，悠悠课堂，载不动这许多悲！
车尔尼雪夫斯基说：“美学家们把悲剧看作是最高的一种伟大，或许是正确的。”鲁迅先生说：“悲剧是将人生有价值的东西毁灭给人看。”
前文有述，面对高二语文教材中如此众多的悲情类作品，我曾为自己的语文教学感到不知所措，这是真的。我在讲授这些带有悲情色彩课文的时候，总会一次次地郑重其事地告知学生们“要进入课文，要认真体验作者的真情实感”“要随着作品主人公及作者的或悲而悲，痛而痛，或哀而哀，怒而怒，或愤而愤，或伤而伤……”而每当这时，学生们便满脸呈现凝重之色，满眼饱含悲戚之意。最初的几次，我会赞扬学生们在课堂上进入了角色和状态，但慢慢地我发现学生们在课上课下的学习生活中，凝重之色、悲戚之意在加深加重，对社会、对人生的思考也似乎增加了几分沉重的叹息。而在学生们的周记和作文中，类似“人生就是一场梦”“人生就是遭受苦难”“人生中的忧患是我追求的财富”等这样带有伤感的句子明显多了。于是我有些惊愕了：这是高中的语文课堂吗？这是高二的学生对人生的情感体验吗？我知道，这不是的。语文课堂本应如春天充满阳光，学生本应该在语文学习中体验快乐！正在成长成熟的高中的学生应该对人生充满了无限美好地向往与憧憬！人生应该体验真诚、善良、美好与快乐，而决不是感悟虚假、邪恶、丑陋与悲愁。尽管我也知道悲情审美也可能让人产生一种崇高的“道德美感”甚至“娱乐快感”，但我仍然想说的是让处在人生黄金时段的高二学生，在一年的语文课堂上不得不体验十之七八的悲情，作为成年人的为师者总该有些不忍与不安！这不是一种故意的做作，而是应有的一份人文关怀。
于是我有要说的话和有要做的事。首先我要说的是，我真心地希望高二的语文教材能少一点儿悲情类的作品，多一点儿轻松快乐的且富有生命哲理意义的佳作，让高二的语文课堂多一点儿阳光，多一份快乐。其次我要说的是，在我的真心希望还没有实现之前，我当尽力做好该做的事，那就是努力让学生对语文课堂浓郁的悠悠悲情的体验尽可能地限于文学艺术作品的欣赏，努力让学生在人生黄金时段的体验中少一分哀伤与叹息，少一分怨愁与苦痛，使学生不至于在对人生的向往与憧憬中生发出“人生如梦”“人生就是苦难”的慨叹，为了高二语文，也为了成长中的高二学生。倘真能如此，也当聊以慰藉了。
王詩桥，语文教师，现居湖北保康。本文编校：晓苏
一
试问：千古悲情意若何？
我说：悲情者，或伤、哀、痛、怨、愤，或愁、苦、壮、凉、叹是也。
笔者这里所说的悲情，是指文学作品中带有悲剧色彩的情感。大致包括像悲伤、悲哀、悲痛、悲怨、悲愤，或者悲愁、悲苦、悲壮、悲凉、悲叹等不同的情形。所谓悲剧色彩是相对于喜剧色彩而言的，是从审美的角度对鉴赏艺术品的体验所做的界定。在艺术品的鉴赏中，古今中外的艺术大家都将悲剧审美视为至高境界，认为悲剧审美相对于喜剧而言，更容易让欣赏者产生情感共鸣的认同感和愉悦感。中国当代知名美学家朱光潜这样褒扬：“悲剧向来被认为是最高的文学形式，取得杰出成就的悲剧家也是人间最伟大的天才。”的确，一般而言，人生本身总是会充满着或这样或那样的悲剧色彩，艺术品的审美鉴赏往往是超越时空界限的，尤其是其中的悲情审美，更是具有一种异乎寻常的时空穿透力，所谓上下千年，纵横万里，悲情审美总会让人寻找到心灵相通的切点。而这种心灵相通的共鸣，正是艺术品生命之光穿透力的明证。文学艺术也正是这样。在人类的文学艺术的宝殿里，沉积的大多正是具有某种悲剧色彩的忧愤之情，而正是这种悲剧性的忧愤，成就了一部部熠熠生辉的传世佳作，也成就了一代代文学宗师、艺术巨匠。像屈原、司马迁、李白、杜甫、苏轼、辛弃疾、曹雪芹等中国的文学大师，像莎士比亚、巴尔扎克、雨果、托尔斯泰等这些外国的艺术巨匠，无一例外都属此列。
明确了悲情的悲剧色彩及情感界定，我们便可以从容地走近高二的语文教材，去梳理一下其中的悠悠悲情了。
二
试问：高二语文悲情都几许？
我说：两本教材，十二单元，诗文七八分。
的确，若要问“高二语文教材选文有多少属于悲情类作品？”我可以毫不含糊地回答：“两本教材中的诗文作品中十之七八属于此列。”以下是我的筛选与统计：
高中语文第三册阅读部分6个单元计24篇课文，涉及到诗、词、散文等体裁形式作品40首（篇），其中直接或间接抒写了悲情的有25首（篇），约占全部选文的62.5%；高中语文第四册阅读部分6个单元计24篇课文，涉及到小说、戏剧及散文等体裁形式，其中表现了悲情的有23篇，约占全部选文的95.8%；从总量上看，两本教材计12个单元，有文学阅读作品64篇（首），其中表现了悲情的有48篇（首），占全部选文的75%……
就是这一组数据，让我曾惊讶不已。我禁不住由衷地感叹：高二语文，怎一个“悲”字了得！如此众多的悲情类文章，基于不同作者的不同创作情形，不同作品中的“悲”也有各种不同的情况。总的说来，大致有如下情形：
一是抒写作者或诗人人生政治失意、仕途落魄的悲痛、悲怨、悲伤、悲叹乃至悲愤之情。比如第三册中的诗词作品《离骚》《梦游天姥吟留别》《琵琶行》《虞美人》《雨霖铃》《永遇乐·京口北固亭怀古》《扬州慢》，第四册中的散文作品《愚溪诗序》《赤壁赋》《滕王阁序》等。在这些作品中，作者都或多或少、或直接或间接地遭遇了政治上的失意带给人生的打击，心中萌生出不同情形的悲情。其中有的是比较明显而深沉的，如屈原《离骚》中表现出的政治理想难以实现的悲痛、屡遭小人排挤的悲愤、君主疏远的悲怨；白居易《琵琶行》中表现的诗人被贬失意、孤独命运的悲惨；李白《梦游天姥吟留别》中包含着的是政治上怀才不遇转而“梦游仙境”的无奈与悲愤；李煜的《虞美人》浓缩着作者郁积于胸、深沉而浓郁的亡国之悲痛；柳永的《雨霖铃》也依然包含着怀才不遇、仕途失意的悠悠悲愁……其他的如辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》、姜夔的《扬州慢》、苏轼的《赤壁赋》、王勃的《滕王阁序》、柳宗元的《愚溪诗序》等选文也都或多或少的寄寓了作者的仕途不顺的悲痛、悲愤或是悲怨。诚然，翻开一部古典文学史，众多优秀而伟大的作家、诗人，大多都有着匡世济国的政治理想、远大抱负，希望在仕途上一展才华；但事实上几乎没有一个能够如愿以偿。众多作家、诗人的政治理想与现实的这一错位，构筑了中国悠久的古典文学史上所谓“政治作家”、“官场诗人”的共同悲情。这也许正是我们语文课堂能读到众多悲情类优秀作品的原因之一。
二是抒写作者对自身人生坎坷、命运多舛或是性格孱弱的哀叹、悲吟，表现出内心的悲哀、悲伤或是悲叹。比如第三册课文中的《氓》《孔雀东南飞》《迢迢牵牛星》《登高》《声声慢》，第四册课文中的《项链》《陈奂生上城》《林教头风雪山神庙》《失街亭》《杜十娘怒沉百宝箱》《雷雨》《窦娥冤》《长亭送别》《闺塾》《哀江南》《促织》《柳毅传》等，在这些作品中，作者、诗人或隐或显地经历了人生的坎坷与不幸，有着曲折而不凡的人生经历，进而加以深沉的自我审视，生发出一种对命途多舛的痛苦思考，展现出浓郁的悲情。而其中的大多数是借助于一个抒情主人公形象来完成这一悲情展示的。如选自《诗经》的《氓》、汉代乐府诗的代表作《孔雀东南飞》及《迢迢牵牛星》等，就是通过对多情而善良的女主人公的爱情婚姻生活不幸遭遇的展示，表达出一份深沉的哀叹与悲痛；杜甫的《登高》、李清照的《声声慢》洋溢着的是诗人对自身悲惨人生经历的痛苦反思与自省，折射出一份难言的悲苦与悲怨；而第四册中的小说与戏剧《林教头风雪山神庙》《雷雨》《窦娥冤》《哀江南》《促织》等作品，也正是通过塑造一个个人生命运具有悲情色彩的人物形象，来表达作者对社会、人生乃至自身性格心理的一种悲情思考。其中，林冲的怒中杀人、被逼梁山，鲁侍萍的不幸人生、窦娥感天动地的冤屈、成名的“促织”得失之悲喜交织等等无不透露出作者对人生悲惨命运的特别观照。作品中的主人公命运的悲惨总会让读者心生悲戚与悯然，进而与作品中人、作者产生悲情共鸣。在艺术作品的鉴赏中，人生命运的悲惨与不幸，总会让他人产生同样的悲情感悟，无论是作品中的人，还是作品外的人。而情感上的共鸣与心灵上的相通相融，正是文学赏读追求的至高境界。后人在这种悲情体验中，更容易萌生对自我人生命运的反思与关照，这或许正是后人更热心于赏读古典悲情类作品的缘由吧！
三是抒写作者、诗人对国运时世的感怀与思考，基于对社会及时代现实的观照，表达一种或悲伤或悲哀、或悲壮或悲愤、或悲愁或悲苦的复杂情感。比如第三册的《蜀相》《石头城》《锦瑟》《书愤》《记念刘和珍君》《故都的秋》《道士塔》《灯下漫笔》，第四册中的《巴爾扎克葬词》《药》《守财奴》《茶馆》《项脊轩志》《五人墓碑记》《病梅馆记》《陈情表》《祭妹文》等，这些作品总体上都寄寓着作者、诗人对社会人生的深切思考，表现出一种难言的悲情。
古人有语：忧愤出诗人。在一个纷繁复杂的社会生活中，一些在一般人看来很一般很普通的事物或现象，到了多愁善感的诗人、作家们那里，往往能引发一种难以排遣的愁绪。如国家民族的衰微、社会的动荡变迁、时光的流逝、人类自身的老病伤死等正是诸多诗人、作家们共同的悲情之源。也就是说，作家或诗人正是借助于文学作品来展现一种伤怀时世的悲情的。在高二的语文教材选文中，这种情形确实不在少数。其中较为明显的如杜甫的《蜀相》、陆游的《书愤》、刘禹锡的《石头城》、李商隐的《锦瑟》、郁达夫的《故都的秋》等诗文作品就表达了作者对时光流逝、人生易老的悲叹与伤感；鲁迅先生的《记念刘和珍君》、雨果的《巴尔扎克葬词》、张溥的《五人墓碑记》、袁枚的《祭妹文》等文章表达的正是作家对人生死亡的悼念与悲痛；鲁迅先生的《药》、巴尔扎克的《守财奴》、老舍的《茶馆》、丁西林的《三块钱国币》、龚自珍的《病梅馆记》、巴金的《灯下漫笔》、余秋雨的《道士塔》等文章正是作者基于对时代社会的理性思考后表现出的或世态炎凉之悲痛，或国民人性弱点之悲哀，或时代变迁带来的生存状态之悲苦；而其他的如《陈情表》等文章则是触及作者心灵情感的最深处，表现一份最真最纯的对人间亲情的悲情感受。
三
试问：悠悠悲情谁可堪？
我说：闻说语文春尚好，悠悠课堂，载不动这许多悲！
车尔尼雪夫斯基说：“美学家们把悲剧看作是最高的一种伟大，或许是正确的。”鲁迅先生说：“悲剧是将人生有价值的东西毁灭给人看。”
前文有述，面对高二语文教材中如此众多的悲情类作品，我曾为自己的语文教学感到不知所措，这是真的。我在讲授这些带有悲情色彩课文的时候，总会一次次地郑重其事地告知学生们“要进入课文，要认真体验作者的真情实感”“要随着作品主人公及作者的或悲而悲，痛而痛，或哀而哀，怒而怒，或愤而愤，或伤而伤……”而每当这时，学生们便满脸呈现凝重之色，满眼饱含悲戚之意。最初的几次，我会赞扬学生们在课堂上进入了角色和状态，但慢慢地我发现学生们在课上课下的学习生活中，凝重之色、悲戚之意在加深加重，对社会、对人生的思考也似乎增加了几分沉重的叹息。而在学生们的周记和作文中，类似“人生就是一场梦”“人生就是遭受苦难”“人生中的忧患是我追求的财富”等这样带有伤感的句子明显多了。于是我有些惊愕了：这是高中的语文课堂吗？这是高二的学生对人生的情感体验吗？我知道，这不是的。语文课堂本应如春天充满阳光，学生本应该在语文学习中体验快乐！正在成长成熟的高中的学生应该对人生充满了无限美好地向往与憧憬！人生应该体验真诚、善良、美好与快乐，而决不是感悟虚假、邪恶、丑陋与悲愁。尽管我也知道悲情审美也可能让人产生一种崇高的“道德美感”甚至“娱乐快感”，但我仍然想说的是让处在人生黄金时段的高二学生，在一年的语文课堂上不得不体验十之七八的悲情，作为成年人的为师者总该有些不忍与不安！这不是一种故意的做作，而是应有的一份人文关怀。
于是我有要说的话和有要做的事。首先我要说的是，我真心地希望高二的语文教材能少一点儿悲情类的作品，多一点儿轻松快乐的且富有生命哲理意义的佳作，让高二的语文课堂多一点儿阳光，多一份快乐。其次我要说的是，在我的真心希望还没有实现之前，我当尽力做好该做的事，那就是努力让学生对语文课堂浓郁的悠悠悲情的体验尽可能地限于文学艺术作品的欣赏，努力让学生在人生黄金时段的体验中少一分哀伤与叹息，少一分怨愁与苦痛，使学生不至于在对人生的向往与憧憬中生发出“人生如梦”“人生就是苦难”的慨叹，为了高二语文，也为了成长中的高二学生。倘真能如此，也当聊以慰藉了。
王詩桥，语文教师，现居湖北保康。本文编校：晓苏