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摘 要：语文是实践性很强的课程，提高学生语文素养离不开语文实践活动。课堂活动是重要的教学元素。语文课堂活动应是 “语文”的，有逻辑层次的，富含创生的，十分注重内化的，应成为学生语文素养成长的沃土。
关键词：语言文字；语文素养；课堂活动；实践性
中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）07-0021-06
《语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”。强调实践体验，就得开展活动。“活动化”顺理成章地成为当前小学语文课堂教学的显著特征。课堂活动，是重要的教学元素；丰富的课堂活动，是一堂好课的基本要求。然而，就在形形色色的语文活动方兴未艾之际，诸如“花样繁多、华而不实”之类的种种非议也随之而来，同时，让语文“回归本位”的呼声再次响起。问题究竟出在哪儿？
通过听课和不断反思，可以判断，“活动化”语文教学路径本身并没有错，关键是在朝什么方向“化”和怎样“化”上出了毛病和偏差。主要表现有三：
一是活动太多、太杂。目标模糊、重点不明：或追求形式，为活动而活动，没有明确的知识介入；或以“大语文”“跨学科”为名，生拉硬扯，知识介入似是而非、不伦不类。拿过一篇课文，想从哪里切入就从哪里切入，想往哪里拓展就往哪里拓展，想开多少口子就开多少口子，想讨论什么话题就讨论什么话题……从内容到形式掺杂进许多泛语文、非语文的东西，最终弄得语文课东奔西突，找不到自己的家。
二是活动太散、太碎。只见树木，不见森林：只抓“点”（着眼局部，任意切割），不抓“线”（统揽全局，纵横联系）；只做“分解动作”（一招一式的简单技能操练），不做“连续动作”（独挡一面的系统实践）。既破坏了作为认识对象（课文）自身的完整性，又打断了学生主体学习活动的连贯性，使语文教学变成无法展示学习过程和逻辑层次的“散练”活动。
三是活动太急、太浮。节奏过快，效率不高：活动时间过于紧迫，活动过程展开不充分，学习主体投入度不深，问题的解决毛糙、浮漂，终极目标不落实。而且往往群体活动太多，个体活动萎缩，一窝蜂，大呼隆，表面热热闹闹，实质对个体思维方式和情感方式的影响很有限。这样热衷于“快餐式”、“即热性”走过场的活动方式，极易滋生心浮气躁、浅尝辄止的心理倾向。
许多有志之士都觉得，这种让学生“蔽一曲而暗于大理”（《荀子·解蔽》）的“散练”状态，再也不能继续下去了，语文教学活动亟需大刀阔斧地进行结构性变革，让课堂活动成为学生语文素养成长的沃土。
一、组织“语文”的活动，让学生氤氲在语言文字之中
针对当前语文被萎缩、被夸大、被拔高、被虚化的现状，有人提出了“本色语文”的理念，强调“用语文的方法教语文”。什么是语文的方法呢？简言之，就是“以语用为核心，以语文活动为主线，以提高学生的语文素养为目的”的教学方法。
近期，我利用给同行们上公开课的机会，大胆进行了一次语文课“结构性转型”的尝试。
执教的课题是“课标本”苏教版小语六年级上册《给家乡孩子的信》。这是1991年巴金87岁时给四川省成都市东城根小学的孩子写的一封回信。为了上好这堂公开课，我查阅了各种书刊、网络公开发表的教案设计、课堂实录和相关资料。令人遗憾的是，除了某些招式、手段新颖别致、吸引眼球之外，基本思路、主体架构并无多少实质性的改变。对语文教学长期存在的（包括上述种种）顽疾，似乎并无触碰和根除的自觉与决心。比如：
为该课教学设定的教学目标，大体不外以下三条：
1. 正确、流利、有感情地朗读课文。
2. 理解由生字组成的词语。会用“不是……而是”、“……终于”造句。
3. 体会巴金爷爷的高尚情操，了解生命的意义，激发为社会添光彩、为别人奉献爱、让生命开花的愿望。
教学重点：理解“开花结果”，认清生命价值。
前两条似乎是属于“语文”的或“工具”的，难免过于笼统和偏狭；后一条像是“思想”的，或“人文”的，似乎过于宏大而空泛。整个教学权重，明显“思品味”盖过了“语文味”。
再看所安排的主要教学活动，大体是以下几项：
1. 导入活动：简介巴金生平，了解课文写作背景。
2. 初读活动：整体把握，感受巴金的为人。
正确、流利地朗读课文，学习生字新词，感受巴金老人的思想感情。
交流各自搜集的人物资料；归纳对巴金老人的总体印象。
3. 精读活动：体会巴金高尚情操，探讨生命意义。
精读第三自然段，围绕“千斤重”体会巴金爷爷的一片真情。
精读第四自然段上半部分，围绕“普通人”，体会巴金爷爷的高尚人品。
精读第四自然段下半部分，围绕“生命开花”讨论生命意义、人生价值。
4. 总结提升活动：提高认识，抒发感想。
组织讨论：怎样让自己的生命开花结果。
交流收获体会，撰写学习感言（学习运用“不是……而是”、“……终于”的句式）。
这样的活动安排，把教学的主旨和重点完全放在了解巴金为人和认清生命价值上，阅读本身只是处于从属地位的一种手段。从始至终，甚至只字未提书信的价值意义和读、写书信的方法、策略。教学完全是按照既定程式（教师预设的环节程序）展开的，全不顾《课标》制定的目标任务与学生的心理需求。认识对象（课文）被肢解，丝毫看不出课文自身所应当发挥的功能作用；主体（学生）活动被揉碎，只能在老师圈定的框子里，亦步亦趋地被动学习。真不知道学了这一课，学生最终究竟能够获取些什么。
诚然，了解巴金，体会巴老的博大胸襟和高尚情操，读懂巴老信中谈到的“生命开花”的意义等，都是学习本课的分内之事，但它们不应当成为教学本课的核心任务和最终目的，而只能是学习读写书信主体活动的“副产品”。不要忘记，培养语文实践能力即语言文字的理解运用能力，才是语文课的本职任务。 《课标》把“初步掌握学习语文的基本方法，学会运用多种阅读方法”正式列入课程目标，教这样一篇难得一见的书信体课文，拿一封资深大作家专门为孩子们写的信让六年级的小学生来读，让一个充满爱心的老人通过书信的方式与孩子们热情对话，促膝谈心，这是件多么美好、惬意的快事啊！试问，难道还有比这更好的学习读、写书信和了解、认识书信的机会吗？我们为什么不很好抓住并充分利用这个机会呢？
试想，如果你就是令人崇敬的大作家巴金的小老乡，而且刚刚给老人家写过信，在日思夜盼之后，突然间收到了老人家的亲笔回信，现在信就在自己的手上，就等着打开来看，这是多么激动人心、迫不及待的时刻！既是先生专门为孩子写的信，那孩子们应该能够读懂，作为六年级的学生，也已具备一定的阅读（处理文字信息）能力，我们有什么理由随便阻止和干扰他们？为什么不能舍弃过多的“成人式”干预，先让学生一睹为快地自由读起来，然后根据学生的阅读状况，再相机处理他们解决得不好和难以解决的问题。
基于以上想法，可将本课教学浓缩为两个主要活动系列：
（一）读信活动系列
按以下几个逻辑层次展开。
1.读前简单导引：先思考两个问题，让学生带着迫切需要和明确任务，有目的地进入阅读：
如果你就是给巴金爷爷写过信的“家乡孩子”，那么，你最想从信中看到的内容是什么？
如果读信之后，让你向没能看到信的同学介绍回信内容，你能转述得全面、明白吗？
2.个体阅读：这是主体活动，要留出足够时间，排除一切干扰，让学生潜心读书。切实“从容乎句读文义之间，而体验乎操存践履之实”。（张伯行《学规类编》）关键是能围绕自己的目的和需要，捕捉有效信息，搜索重点内容。
3.读后当众转述：让学生介绍自己从书信中读取的内容（以说促读，以读助说）；其他学生充当“知情”的旁听者，听后积极地帮助修正和补充。教师的责任是利用学生的回答，辅助梳理、完善。对一些尚未读明白需要进一步澄清的内容，可引导共同探讨。比如：“杰出”与“普通”，“成功”与“失败”；“生命的意义在于奉献而不在于享受”；“开花结果”就是给社会“添光彩”，为别人花费更多的“爱、同情、精力、时间”等。
（二）写信活动系列
分以下两步进行。
1.精彩回放，交流感受：选取自己最受感动的部分，用最喜爱的方式表现自己的感受和体会。比如：有感情地朗读打动自己的重点语段；撷取关键词句，阐述自己的独特理解；就触动较深的话题发表感言等。教师的责任是及时给予积极评价并帮助提炼升华；
2.拟定要点，撰写回信：抓住学生情绪高涨的时机，倡议以读信孩子的身份写一封回信，倾诉自己的真情实感，以告慰巴金爷爷的在天之灵。可先让学生浏览课文，梳理“回信”的结构特征和内容组合（先简单告知收阅来信的消息和心情；再具体回复来信中所提的要求或问题；还要对来信人提出要求和希望），以此为参照拟定回信要点，选取自己体会最深、最想表达的意思，撰写回信。（誊清时，提醒注意书信格式。）
这样的活动安排是否是最佳选择姑且不论，我认为，第一，它走的是语文的路径。其次，它把学生当成学习活动的主体。学生充分、扎实而又相对完整的实践参与，有利于获取带有规律性、可迁移的语文知识经验，形成真正的“自能读书”、“自能作文”的语文能力。组织的课堂活动，不仅在活动的形式上具有鲜明的“语文”特征，而且在活动的本质上也具有“语文”的特性。从语文学的视角来看，一篇课文就是一种言语活动“范型”，是—个可供观察、认识和借以进行语文实践的对象，包括读的实践、写的实践和学会学习的实践。读（听）的实践、写（说）的实践、学会学习的实践，就是我们语文教学必须精心设计、着力践行的三大基础活动。只有着眼培养这三大基础实践能力，有利于引导学生积极投入这三大基础实践活动的材料信息，才适宜充当语文教学的“先行组织者”来导引教学活动。作为语文教师，应努力争取让每一节语文课都能倾注全力解决主问题，开展主活动，使学生获取一两个主成果，扎扎实实地提升语文素养。
二、组织“立体”的活动，给学生自由攀登的云梯
所谓“立体”的活动，就是追求语文课堂活动的逻辑层次。有些教师组织的课堂活动表面看起来是很丰富的，比如学习中“读”的活动，就有范读、学生个体读、齐读、分角色读、表演读……但如果细究一下这些“读”就不难发现，这些名目繁多的“读”，其实都处于同一个层次，是“平面滑行”。一位老师执教《鹬蚌相争》安排五次“读”的活动，由读准字音，到读通文气，到质疑读，再到读懂课文，然后是有感情读，最后表演读。前一次的“读”是后一次“读”的铺垫，后一次“读”又是前一次“读”的深化。这样，五次“读”的活动，因为着力点的不同，在层次上就显现出“螺旋上升”的态势。这种分层推进的活动没计，不仅符合学生对于文本的认读规律，而且也符合思维品质培养的一般规律。
《鹬蚌相争》教学实录：
一是质疑读。
师：请默读一遍课文，有哪些不懂或不明白的地方圈画下来准备向老师提问。
生：鹬怎么会知道今天不下雨，明天不下雨？
生：为什么渔夫没费一点力气就把鹬和蚌一齐捉住了？
生：我有一个问题：鹬的嘴被蚌夹住了，怎么还能说话？
师：还有很多同学有问题要问，老师就不让你们一一说出来了。先请你们记住自己的问题，老师相信等这节课上完以后，你们的这些问题都会不再是问题了。你们相信吗？
二是读通顺。
师：现在，我们做第一件事：读课文。先给你们降低一点要求，我们这次读课文，只要求把课文读正确流利。好吗？
生：（纷纷举手，要求读书）
师：（故作惊讶）你们都能把课文读正确、流利了？不用练练？
生：（信心十足）不用练！ 师：老师还是有点不放心。这样吧，老师把课文里的一些词语挑出来了，如果你们能把它们读正确、流利了，老师就相信你们也能把课文读正确、流利。
（师用大屏幕出示生字词语；生自由练读）
师：都能读好吗？谁来读给大家听听？现在老师真放心了。谁来读？其余同学仔细听，看是否正确、流利。
师：哎呀，不仅读正确、流利了，还带点感情了呢。真好。
三是读得有感情。
师：看来，我们班真是名不虚传！下面，老师就来提高难度了，再读课文，要求：不仅正确、流利，还要有感情。谁知道，朗读怎样才能做到有感情？
生：要把声音读得有轻有重，有快有慢。
师：也就是说，要抑扬顿挫。这个方法是读书的技巧。老师这里有个小窍门，想知道吗？
师：要想把课文读得有感情，就必须把全身心投入到课文中去，一边读一边想，不光要注意在什么地方，发生了什么事情，还要注意每个人物角色的主要表现，言行态度，设身处地和他们面对面一起参加活动，这样才能打动自己。这就要集中精力抓住每一个关键词语，进行认真体会。愿不愿意试一试？
请你们拿起笔，自由练习感情朗读。一边读一边想，一边圈画关键词语。要求：读好描写每个角色主要表现的关键词，包括动作、表情、语言等。
（第一自然段，学生抓“晒、张、啄、伸、合、夹”等词语，很有兴致地朗读，有的还加上了动作。第二自然段抓住“威胁”一词，联系生活实际来“威胁”一下蚌。注意读出“威胁”的语气。第三自然段抓住“得意洋洋”，读出它们俩相持着，谁也不让谁，以致“筋疲力尽”，有气无力的样子。）
师：你们看，写文章的人，抓住人物的言行表现、动作、神态，就能把文章写得生动；读文章也要抓住描写人物言行表现、动作神态的关键词语，才能更好地体会作者表达的思想感情。要想把课文读得正确、流利、有感情，同样必须处理好这些关键词语，让人听起来觉得身临其境，如见其人，如闻其声。
四是表演读。
师：我们现在来做第二件事，讲故事。请同学们根据板书，抓住这些关键词语，理清顺序，突出重点，注意细节，练习讲述故事。先和你的同伴互相练一练，等一会儿再讲给大家听。
（生自由和前后左右小伙伴练习讲故事，兴趣盎然。）
师：谁来把这个故事讲给大家听？
生讲述故事。讲完后，生齐鼓掌祝贺。又纷纷举手要求讲故事。
师：讲得真好。老师相信大家都已经会讲了，就不再请你们讲了。
（生失望地叹气。）
师：我们下面增加难度，来分角色演一演这个故事怎样？
（生一下又兴奋起来，纷纷举手，跃跃欲试。）
师：大家说要找几个同学上来演？
生：要找四个，一个读叙述语，一个演鹬，一个演蚌，还有一个渔翁。
（师指名一个学生读叙述语，指名三个学生分别担当“鹬”、“蚌”、“渔翁”角色，边读边开始表演这个故事。）
（表演完后生爆以热烈的掌声。再次兴奋起来，纷纷举手，要求再上台表演。）
五是究因明理读。
师：我们讲故事，有时不但要讲清情节，还要充满感情，用自己的积极态度影响听众。有时候还要加上一点评论，提示大家哪是对，哪是错，应该怎样，不该怎样，为什么？你能做到吗？
生：能。
师：（大屏幕出示渔夫捉住鹬蚌的图片）鹬蚌相争的结果是什么？
生：渔夫得利。
师：为什么鹬和蚌会被捉住？它们傻在什么地方？你来说说鹬和蚌。
生1：鹬呀鹬，你要不去吃蚌的肉，不就不会落这个下场了吗？
生2：蚌啊，你早松开壳儿，不也不会被捉吗？
生3：蚌不能松开壳儿。它要是松开了，鹬要是啄它的肉怎么办？
师：是的，它们应该先定个君子协定。你不啄我的肉，我也不夹你的嘴，它们就都可以相安无事了。
生4：鹬和蚌啊，你们要是都退让一下，不就都没事了吗？
师：那，你们就不想对渔夫说点什么？
生5：渔夫啊，你别太高兴了，这样的事不会常有，你就不要守株待兔了。
师：说得真好。是呀，人家鹬蚌都认识到自己的错误了，它们变得团结了，这样的好事没啦，你就一心一意打你的鱼、捕你的虾吧！
所谓“立体”，就是追求活动的多角度。每一个活动，都是对文本的一次进和出。学生在进进出出中对文本有了更为丰富更为深入的理解。这种“立体”的活动，还体现在学习形式的丰富与融合方面。学生的语言实践活动是丰富多彩的，阅读、感知、提炼、品味、分析、表达……诸多活动，往往互相依存，互相作用。丰富的学习形式，对学生的语文实践活动起到了积极的推进作用。课堂活动的“立体”化，一方面能保证活动形式、活动内容的丰富多样，另一方面通过“在文本中来来回回地走”，保证了课堂活动在语用能力训练上的“张力”。这就需要活动设计简约，减少场景切换。当学生明确面临的某项学习任务之后，就把“整块”的时间交给学生，让他们真正“潜”下心来“会文”，集中精力分析思考问题，实实在在地完成学习任务。然后再集中时间开展师生互动，让每个人从容地参加讨论，系统地发表意见，使学习活动逐步由“分解动作”走向“连续动作”，教师也可充分把握学生的真实学习表现，作出有针对性的像样的点拨指导。这种师生大间隙动静交替的教学格局，相对延长了每个个体的思考、操作和发言的机会和时间，对发展学生的缜密思维和连贯语言，培养自学探究能力，无疑是大有裨益的。
三、组织“创生”的活动，让学生语文能力生长枝繁叶茂
如何通过学生的学习生成互相激活从而达到和谐共生的境界？这需要教师拥有一颗敏感的心灵，及时接收、判断、整合学生的活动信息，捕捉转瞬即逝的有价值的活动资源，组织起新的、超越预设的课堂活动，并创设“一棵树摇动另一棵树，一片云推动另一片云，一个思想碰撞另一个思想”的共生场景。阅读教学，不是简单地学习课本内容，而是以文本为平台进行丰富的语文学习活动，而这些学习活动，又可以使教材生成许多鲜活的新内容。学生语文能力培养的主阵地在课堂，课堂活动的过程是生生之间、师生之间互相激活、共同生长的过程，也是学生语文能力不断提高与持续生长的过程。 以读写结合的“随文练笔”为例，就可以分为“理解性练笔”、“主题性练笔”、“形式性练笔”三大类活动。
所谓“理解性练笔”，适用于把文本当“经典”“名篇”处理，根据教学内容的需要，设计“仿真”话题情景，让学生联系课文、生活及自己的积累解读、体验、表达，在加深理解的同时促进学生多角度、有创意地感受、理解、欣赏、表达。“理解性练笔”常见形态有：1.运用词语“写”。如于永正老师执教《庐山的云雾》一文时让孩子用上文中“尤其”“千姿百态”“流连忘返”等三个词语把家乡好玩的地方、好吃的食品介绍给客人，让学生通过“写”情境化的语言输出促进词语的理解与同化。2.文本“空白”处“写”。如王崧舟老师教学《长相思》时引导学生在老师范读、音乐渲染的帮助下展开想象渐渐地走进“跋山涉水”“辗转反侧”“抬头仰望”“孤独沉思”的情景之中，接着话题一转，让学生想象在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情景，并用笔写下来。在音乐声中，王老师不断用提示语创设仿真情景，目的是帮助学生充分打开“场景图式”记忆仓库和“情绪记忆仓库”，让学生在全力激活写作思维的同时心理探寻着走进了纳兰性德的内心世界。3.聚集提炼“写”。如《云雀的心愿》就可以安排“为什么说‘森林太重要了’，先有条理地说说，再写下来。”这样一个要求比较高、格调比较雅的主活动，让学生对课文进行细腻的品读和精致的提炼。
所谓“主题性练笔”，适用于把文本当“用件”处理，让学生围绕同一主题进行搜集、选择、整理素材，从多角度来表达内容与思考，主要是在写什么上去下功夫。“主题性练笔”的常见形态有：1.赏析评论。如《螳螂捕蝉》一文，吴王要攻打楚国，大臣们认为“攻打楚国虽然取胜的希望很大，但如果其他诸侯国乘虚而入，后果不堪设想”。少年讲述了“螳螂捕蝉”的故事，一样的道理，却产生了不一样的效果，让学生从“言语交际”的角度扩大视野、联系生活、选择材料来赏析评论大臣何以失败、少年何以成功，在深化文本理解过程中思辨表达能力也得以提升。2.主题延展。如《天鹅的故事》一文安排的“你在生活中，或在电影、电视中，看见过齐心协力完成一项任务的场面吗？先说一说，再写下来”，目的就是围绕“合作”的主题，让学生从生活阅历中寻找素材再表达。3.微型探究。如《宋庆龄故居的樟树》一文搜集宋庆龄的有关资料，写一写人们总爱在她故居的两棵樟树前留影纪念的背后故事，引领学生从文本引出某个点或某种线条进行微型话题探究并以“故事”的形式写出来，兼收“探究能力提升”与“素材积累”双重功效。
所谓“形式性练笔”，适用于把文本当做“范文”（“例子”和“样本”）处理，把最具典型又适合学生的言语表达形式或写作知识当做学生“仿化”的对象，包括仿词、仿句、仿章等，借助相似联系，进行加工变化，目的是提升“怎么写”的能力。“表达性练笔”的常见形态有：1.语言学用。如《三顾茅庐》一文安排学生认真阅读课文里描写隆中“景色秀丽宜人”的有关语句，用“来到……只见……”的句式写一处景色，旨在让学生熟悉与仿写语言表达模式。2.写法模仿。如《广玉兰》一文安排学生仔细观察喜欢的一种花，用一段话写出它的特点，用意在于模仿第四节描写广玉兰的方法（从结构上看，由总到分再到总；从写法看，概具分明，分类描写；从叙述方式看，细致刻画与想象结合……），如果导读中有意识引导学生以“欣赏”的眼光去领悟玉兰花的“美”源自独特的言语表达，就能把隐含的表达有所揭示，而后的模仿写作才会进一步地认知体验，才能变成真正的“写作”营养。3.文本变型，包括读后的改写、缩写、扩写等活动，如把《半截蜡烛》仿照《负荆请罪》改编成课本剧，再如《珍珠鸟》从“我”的视角叙述了珍珠鸟逐渐亲近我的过程，可以让学生尝试以“珍珠鸟”的角色，叙述逐渐亲近、信赖主人的过程。在这样不同表述的过程中，既汲取了课文中精美的叙述语言，又有了自己特有的词汇、语句，还有创意性的表达训练。
四、组织“内化”的活动，让学习体验在学生心中扎根生长
课堂活动的高效，最主要的标志就是学习体验在学生心灵里扎根生长。“扎根”的过程，就是内化，就是积累；“生长”的过程，就是能力的提高，就是素养的养成。“内化”，即让学生通过有指导的读书活动，把课文的规范语言内化为自己的语言。我们必须明白：语文教学不是要教人关于语言的知识让人去谈论语言，而是要教人语言，让人形成实际运用语言的能力。语文课上的语言学习，其优越之处就在于：第一，提供给学生的“言语范型”是课文规范的书面语言。第二，有教师指导、帮助他们进行科学、高效的吸收内化。语文课上主动读书、内化语言，应是学生主体的基本活动；帮助学生读书，指导学生“内化”，则是教师的主要职责。
活动可以内化为知识积累。
一位老师在执教《三顾茅庐》一文时，一个孩子模仿“我得到诸葛先生，就像鱼儿得到水啊！”一句，打了个比喻——“我得到老师，就像牛儿得到草啊！”惹得同学们哈哈大笑。老师并不忽视孩子的这一说法，而是要大家再读课文，品味一下这个比喻准确否。于是就有了一段精彩的对话：
生：鱼在水中是自由的，而草是要被牛吃掉的。
生：不能把老师当成“草”给吃下去，那太不够意思了。
生：刘备可以得到诸葛亮，因为刘备是皇帝，诸葛亮是他的部下，来辅助他的。老师怎么可以当学生的部下呢？
师：看来，可以叫“鱼得水”，不能叫“牛得草”了。
生：鱼儿和水是“依存”的关系，牛见了草是“消灭”。
师：是啊，老师和学生怎么能是谁吃掉谁的关系。那得到什么才可以说成这种关系？
生：我得到一本好书，就像牛儿得到草啊！
生：我得到一块巧克力，就像牛儿得到草啊！
师：这样就可以大胆吃了。
谁都不会否认，这是语文基本知识基础技能的训练，但这样的活动是鲜活地生成于学生随堂发生的错误之中，融合在儿童对课文的赏读中，不同样以浓浓的人文情怀为儿童所接受，所喜爱吗？在课文中语文知识本来就是和人文情怀血肉相连，难分彼此的。儿童喜爱的课文又怎么会对课文赖以存在的语言形态不生喜爱之情呢？问题就在于老师该如何去“随风潜入夜，润物细无声”。关于“比喻”的知识，从小学一年级开始教，一直到高三的高考复习班还在教，结果是学生仍然学不会。十二年语文课教不会一个比喻，只能有一种解释，那就是没教过——老师每次遇到比喻都要“讲”，但每次都是在同时要“教”二三十个内容的情况下点一下、晃一眼，或者50秒，或者1分钟，其结果等于从来没有教！
活动可以内化为能力发展。
执教《哪吒闹海》，薛法根老师组织了一个“述说”活动，分三个层次展开：一是概述。读完《哪吒闹海》这一个故事，我们可以用几句话把它清清楚楚地说出来，这叫概述。不管多么复杂的一件事，都可以用三句话概述：哪吒为何闹海？如何闹海？闹了又如何？请你根据这三个问题，概述一下这个故事。二是讲述。概述的时候，我们把一个故事变成三句话；现在讲故事的时候，我们要把一句话变成三句话。有了这个本事，你就能把故事讲得栩栩如生了。三是转述。假如你是龙王，找到了哪吒的父亲李靖，你会怎样？你帮龙王想一想，怎样“告”才能让李靖相信是哪吒的错？如果你是哪吒，到了父亲面前，会怎样来说这件事？在这个活动中，学生通过讲故事，在文本中走了三个来回，强化了对文言的理解；变换视角说故事，又训练了学生的想象能力。
活动可以内化为学法习得和习惯养成。
于永正老师教《小稻秧脱险记》，板书课题后即问学生：一看课题，你们头脑里就会出现哪些问号？学生马上回答：小稻秧究竟遇到了什么危险？小稻秧是怎样脱险的？老师在“脱险”二字上连打两个问号后说：“你们真会想问题。古人说：‘学贵生疑’，学会自己提问题是重要的学习方法。这两个问题，都是课文作者要告诉我们的，只要认真读书，你们一定能自己解决这两个问题。”接着，教师出示了自读课文的要求，除了上述两个问题之外，还有正确流利地朗读课文；读准生字字音，画出自己不理解的词语，边读边想这些词语的意思等。待学生认真读了几遍课文之后，教师进行检查落实。结果是：课文列出的十六个生字学生自己全部或互相帮助解决了（真正全班都不认识的“生字”连一个都没有）；自己画出的生词通过读书也通过各种不同的方式理解了（不是以词解词，而是用动作、表演、举例说明等方式）；开头就课题提出那两个问题的学生，也主动起来愉快地解答了自己提出的问题。老师表扬说：“这是你们通过认真读书，自己解决问题的。古人说‘学贵自得’，你们很了不起，只有这样学习，才有长进。”学生学得轻松，教师教得自如，语文课真正成了一种美好的艺术享受。
总之，语文课堂活动的设计和组织，要立足于文本，注重于语言文字运用，着眼于过程丰厚，着眼于学生语文素养的提高。
关键词：语言文字；语文素养；课堂活动；实践性
中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）07-0021-06
《语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”。强调实践体验，就得开展活动。“活动化”顺理成章地成为当前小学语文课堂教学的显著特征。课堂活动，是重要的教学元素；丰富的课堂活动，是一堂好课的基本要求。然而，就在形形色色的语文活动方兴未艾之际，诸如“花样繁多、华而不实”之类的种种非议也随之而来，同时，让语文“回归本位”的呼声再次响起。问题究竟出在哪儿？
通过听课和不断反思，可以判断，“活动化”语文教学路径本身并没有错，关键是在朝什么方向“化”和怎样“化”上出了毛病和偏差。主要表现有三：
一是活动太多、太杂。目标模糊、重点不明：或追求形式，为活动而活动，没有明确的知识介入；或以“大语文”“跨学科”为名，生拉硬扯，知识介入似是而非、不伦不类。拿过一篇课文，想从哪里切入就从哪里切入，想往哪里拓展就往哪里拓展，想开多少口子就开多少口子，想讨论什么话题就讨论什么话题……从内容到形式掺杂进许多泛语文、非语文的东西，最终弄得语文课东奔西突，找不到自己的家。
二是活动太散、太碎。只见树木，不见森林：只抓“点”（着眼局部，任意切割），不抓“线”（统揽全局，纵横联系）；只做“分解动作”（一招一式的简单技能操练），不做“连续动作”（独挡一面的系统实践）。既破坏了作为认识对象（课文）自身的完整性，又打断了学生主体学习活动的连贯性，使语文教学变成无法展示学习过程和逻辑层次的“散练”活动。
三是活动太急、太浮。节奏过快，效率不高：活动时间过于紧迫，活动过程展开不充分，学习主体投入度不深，问题的解决毛糙、浮漂，终极目标不落实。而且往往群体活动太多，个体活动萎缩，一窝蜂，大呼隆，表面热热闹闹，实质对个体思维方式和情感方式的影响很有限。这样热衷于“快餐式”、“即热性”走过场的活动方式，极易滋生心浮气躁、浅尝辄止的心理倾向。
许多有志之士都觉得，这种让学生“蔽一曲而暗于大理”（《荀子·解蔽》）的“散练”状态，再也不能继续下去了，语文教学活动亟需大刀阔斧地进行结构性变革，让课堂活动成为学生语文素养成长的沃土。
一、组织“语文”的活动，让学生氤氲在语言文字之中
针对当前语文被萎缩、被夸大、被拔高、被虚化的现状，有人提出了“本色语文”的理念，强调“用语文的方法教语文”。什么是语文的方法呢？简言之，就是“以语用为核心，以语文活动为主线，以提高学生的语文素养为目的”的教学方法。
近期，我利用给同行们上公开课的机会，大胆进行了一次语文课“结构性转型”的尝试。
执教的课题是“课标本”苏教版小语六年级上册《给家乡孩子的信》。这是1991年巴金87岁时给四川省成都市东城根小学的孩子写的一封回信。为了上好这堂公开课，我查阅了各种书刊、网络公开发表的教案设计、课堂实录和相关资料。令人遗憾的是，除了某些招式、手段新颖别致、吸引眼球之外，基本思路、主体架构并无多少实质性的改变。对语文教学长期存在的（包括上述种种）顽疾，似乎并无触碰和根除的自觉与决心。比如：
为该课教学设定的教学目标，大体不外以下三条：
1. 正确、流利、有感情地朗读课文。
2. 理解由生字组成的词语。会用“不是……而是”、“……终于”造句。
3. 体会巴金爷爷的高尚情操，了解生命的意义，激发为社会添光彩、为别人奉献爱、让生命开花的愿望。
教学重点：理解“开花结果”，认清生命价值。
前两条似乎是属于“语文”的或“工具”的，难免过于笼统和偏狭；后一条像是“思想”的，或“人文”的，似乎过于宏大而空泛。整个教学权重，明显“思品味”盖过了“语文味”。
再看所安排的主要教学活动，大体是以下几项：
1. 导入活动：简介巴金生平，了解课文写作背景。
2. 初读活动：整体把握，感受巴金的为人。
正确、流利地朗读课文，学习生字新词，感受巴金老人的思想感情。
交流各自搜集的人物资料；归纳对巴金老人的总体印象。
3. 精读活动：体会巴金高尚情操，探讨生命意义。
精读第三自然段，围绕“千斤重”体会巴金爷爷的一片真情。
精读第四自然段上半部分，围绕“普通人”，体会巴金爷爷的高尚人品。
精读第四自然段下半部分，围绕“生命开花”讨论生命意义、人生价值。
4. 总结提升活动：提高认识，抒发感想。
组织讨论：怎样让自己的生命开花结果。
交流收获体会，撰写学习感言（学习运用“不是……而是”、“……终于”的句式）。
这样的活动安排，把教学的主旨和重点完全放在了解巴金为人和认清生命价值上，阅读本身只是处于从属地位的一种手段。从始至终，甚至只字未提书信的价值意义和读、写书信的方法、策略。教学完全是按照既定程式（教师预设的环节程序）展开的，全不顾《课标》制定的目标任务与学生的心理需求。认识对象（课文）被肢解，丝毫看不出课文自身所应当发挥的功能作用；主体（学生）活动被揉碎，只能在老师圈定的框子里，亦步亦趋地被动学习。真不知道学了这一课，学生最终究竟能够获取些什么。
诚然，了解巴金，体会巴老的博大胸襟和高尚情操，读懂巴老信中谈到的“生命开花”的意义等，都是学习本课的分内之事，但它们不应当成为教学本课的核心任务和最终目的，而只能是学习读写书信主体活动的“副产品”。不要忘记，培养语文实践能力即语言文字的理解运用能力，才是语文课的本职任务。 《课标》把“初步掌握学习语文的基本方法，学会运用多种阅读方法”正式列入课程目标，教这样一篇难得一见的书信体课文，拿一封资深大作家专门为孩子们写的信让六年级的小学生来读，让一个充满爱心的老人通过书信的方式与孩子们热情对话，促膝谈心，这是件多么美好、惬意的快事啊！试问，难道还有比这更好的学习读、写书信和了解、认识书信的机会吗？我们为什么不很好抓住并充分利用这个机会呢？
试想，如果你就是令人崇敬的大作家巴金的小老乡，而且刚刚给老人家写过信，在日思夜盼之后，突然间收到了老人家的亲笔回信，现在信就在自己的手上，就等着打开来看，这是多么激动人心、迫不及待的时刻！既是先生专门为孩子写的信，那孩子们应该能够读懂，作为六年级的学生，也已具备一定的阅读（处理文字信息）能力，我们有什么理由随便阻止和干扰他们？为什么不能舍弃过多的“成人式”干预，先让学生一睹为快地自由读起来，然后根据学生的阅读状况，再相机处理他们解决得不好和难以解决的问题。
基于以上想法，可将本课教学浓缩为两个主要活动系列：
（一）读信活动系列
按以下几个逻辑层次展开。
1.读前简单导引：先思考两个问题，让学生带着迫切需要和明确任务，有目的地进入阅读：
如果你就是给巴金爷爷写过信的“家乡孩子”，那么，你最想从信中看到的内容是什么？
如果读信之后，让你向没能看到信的同学介绍回信内容，你能转述得全面、明白吗？
2.个体阅读：这是主体活动，要留出足够时间，排除一切干扰，让学生潜心读书。切实“从容乎句读文义之间，而体验乎操存践履之实”。（张伯行《学规类编》）关键是能围绕自己的目的和需要，捕捉有效信息，搜索重点内容。
3.读后当众转述：让学生介绍自己从书信中读取的内容（以说促读，以读助说）；其他学生充当“知情”的旁听者，听后积极地帮助修正和补充。教师的责任是利用学生的回答，辅助梳理、完善。对一些尚未读明白需要进一步澄清的内容，可引导共同探讨。比如：“杰出”与“普通”，“成功”与“失败”；“生命的意义在于奉献而不在于享受”；“开花结果”就是给社会“添光彩”，为别人花费更多的“爱、同情、精力、时间”等。
（二）写信活动系列
分以下两步进行。
1.精彩回放，交流感受：选取自己最受感动的部分，用最喜爱的方式表现自己的感受和体会。比如：有感情地朗读打动自己的重点语段；撷取关键词句，阐述自己的独特理解；就触动较深的话题发表感言等。教师的责任是及时给予积极评价并帮助提炼升华；
2.拟定要点，撰写回信：抓住学生情绪高涨的时机，倡议以读信孩子的身份写一封回信，倾诉自己的真情实感，以告慰巴金爷爷的在天之灵。可先让学生浏览课文，梳理“回信”的结构特征和内容组合（先简单告知收阅来信的消息和心情；再具体回复来信中所提的要求或问题；还要对来信人提出要求和希望），以此为参照拟定回信要点，选取自己体会最深、最想表达的意思，撰写回信。（誊清时，提醒注意书信格式。）
这样的活动安排是否是最佳选择姑且不论，我认为，第一，它走的是语文的路径。其次，它把学生当成学习活动的主体。学生充分、扎实而又相对完整的实践参与，有利于获取带有规律性、可迁移的语文知识经验，形成真正的“自能读书”、“自能作文”的语文能力。组织的课堂活动，不仅在活动的形式上具有鲜明的“语文”特征，而且在活动的本质上也具有“语文”的特性。从语文学的视角来看，一篇课文就是一种言语活动“范型”，是—个可供观察、认识和借以进行语文实践的对象，包括读的实践、写的实践和学会学习的实践。读（听）的实践、写（说）的实践、学会学习的实践，就是我们语文教学必须精心设计、着力践行的三大基础活动。只有着眼培养这三大基础实践能力，有利于引导学生积极投入这三大基础实践活动的材料信息，才适宜充当语文教学的“先行组织者”来导引教学活动。作为语文教师，应努力争取让每一节语文课都能倾注全力解决主问题，开展主活动，使学生获取一两个主成果，扎扎实实地提升语文素养。
二、组织“立体”的活动，给学生自由攀登的云梯
所谓“立体”的活动，就是追求语文课堂活动的逻辑层次。有些教师组织的课堂活动表面看起来是很丰富的，比如学习中“读”的活动，就有范读、学生个体读、齐读、分角色读、表演读……但如果细究一下这些“读”就不难发现，这些名目繁多的“读”，其实都处于同一个层次，是“平面滑行”。一位老师执教《鹬蚌相争》安排五次“读”的活动，由读准字音，到读通文气，到质疑读，再到读懂课文，然后是有感情读，最后表演读。前一次的“读”是后一次“读”的铺垫，后一次“读”又是前一次“读”的深化。这样，五次“读”的活动，因为着力点的不同，在层次上就显现出“螺旋上升”的态势。这种分层推进的活动没计，不仅符合学生对于文本的认读规律，而且也符合思维品质培养的一般规律。
《鹬蚌相争》教学实录：
一是质疑读。
师：请默读一遍课文，有哪些不懂或不明白的地方圈画下来准备向老师提问。
生：鹬怎么会知道今天不下雨，明天不下雨？
生：为什么渔夫没费一点力气就把鹬和蚌一齐捉住了？
生：我有一个问题：鹬的嘴被蚌夹住了，怎么还能说话？
师：还有很多同学有问题要问，老师就不让你们一一说出来了。先请你们记住自己的问题，老师相信等这节课上完以后，你们的这些问题都会不再是问题了。你们相信吗？
二是读通顺。
师：现在，我们做第一件事：读课文。先给你们降低一点要求，我们这次读课文，只要求把课文读正确流利。好吗？
生：（纷纷举手，要求读书）
师：（故作惊讶）你们都能把课文读正确、流利了？不用练练？
生：（信心十足）不用练！ 师：老师还是有点不放心。这样吧，老师把课文里的一些词语挑出来了，如果你们能把它们读正确、流利了，老师就相信你们也能把课文读正确、流利。
（师用大屏幕出示生字词语；生自由练读）
师：都能读好吗？谁来读给大家听听？现在老师真放心了。谁来读？其余同学仔细听，看是否正确、流利。
师：哎呀，不仅读正确、流利了，还带点感情了呢。真好。
三是读得有感情。
师：看来，我们班真是名不虚传！下面，老师就来提高难度了，再读课文，要求：不仅正确、流利，还要有感情。谁知道，朗读怎样才能做到有感情？
生：要把声音读得有轻有重，有快有慢。
师：也就是说，要抑扬顿挫。这个方法是读书的技巧。老师这里有个小窍门，想知道吗？
师：要想把课文读得有感情，就必须把全身心投入到课文中去，一边读一边想，不光要注意在什么地方，发生了什么事情，还要注意每个人物角色的主要表现，言行态度，设身处地和他们面对面一起参加活动，这样才能打动自己。这就要集中精力抓住每一个关键词语，进行认真体会。愿不愿意试一试？
请你们拿起笔，自由练习感情朗读。一边读一边想，一边圈画关键词语。要求：读好描写每个角色主要表现的关键词，包括动作、表情、语言等。
（第一自然段，学生抓“晒、张、啄、伸、合、夹”等词语，很有兴致地朗读，有的还加上了动作。第二自然段抓住“威胁”一词，联系生活实际来“威胁”一下蚌。注意读出“威胁”的语气。第三自然段抓住“得意洋洋”，读出它们俩相持着，谁也不让谁，以致“筋疲力尽”，有气无力的样子。）
师：你们看，写文章的人，抓住人物的言行表现、动作、神态，就能把文章写得生动；读文章也要抓住描写人物言行表现、动作神态的关键词语，才能更好地体会作者表达的思想感情。要想把课文读得正确、流利、有感情，同样必须处理好这些关键词语，让人听起来觉得身临其境，如见其人，如闻其声。
四是表演读。
师：我们现在来做第二件事，讲故事。请同学们根据板书，抓住这些关键词语，理清顺序，突出重点，注意细节，练习讲述故事。先和你的同伴互相练一练，等一会儿再讲给大家听。
（生自由和前后左右小伙伴练习讲故事，兴趣盎然。）
师：谁来把这个故事讲给大家听？
生讲述故事。讲完后，生齐鼓掌祝贺。又纷纷举手要求讲故事。
师：讲得真好。老师相信大家都已经会讲了，就不再请你们讲了。
（生失望地叹气。）
师：我们下面增加难度，来分角色演一演这个故事怎样？
（生一下又兴奋起来，纷纷举手，跃跃欲试。）
师：大家说要找几个同学上来演？
生：要找四个，一个读叙述语，一个演鹬，一个演蚌，还有一个渔翁。
（师指名一个学生读叙述语，指名三个学生分别担当“鹬”、“蚌”、“渔翁”角色，边读边开始表演这个故事。）
（表演完后生爆以热烈的掌声。再次兴奋起来，纷纷举手，要求再上台表演。）
五是究因明理读。
师：我们讲故事，有时不但要讲清情节，还要充满感情，用自己的积极态度影响听众。有时候还要加上一点评论，提示大家哪是对，哪是错，应该怎样，不该怎样，为什么？你能做到吗？
生：能。
师：（大屏幕出示渔夫捉住鹬蚌的图片）鹬蚌相争的结果是什么？
生：渔夫得利。
师：为什么鹬和蚌会被捉住？它们傻在什么地方？你来说说鹬和蚌。
生1：鹬呀鹬，你要不去吃蚌的肉，不就不会落这个下场了吗？
生2：蚌啊，你早松开壳儿，不也不会被捉吗？
生3：蚌不能松开壳儿。它要是松开了，鹬要是啄它的肉怎么办？
师：是的，它们应该先定个君子协定。你不啄我的肉，我也不夹你的嘴，它们就都可以相安无事了。
生4：鹬和蚌啊，你们要是都退让一下，不就都没事了吗？
师：那，你们就不想对渔夫说点什么？
生5：渔夫啊，你别太高兴了，这样的事不会常有，你就不要守株待兔了。
师：说得真好。是呀，人家鹬蚌都认识到自己的错误了，它们变得团结了，这样的好事没啦，你就一心一意打你的鱼、捕你的虾吧！
所谓“立体”，就是追求活动的多角度。每一个活动，都是对文本的一次进和出。学生在进进出出中对文本有了更为丰富更为深入的理解。这种“立体”的活动，还体现在学习形式的丰富与融合方面。学生的语言实践活动是丰富多彩的，阅读、感知、提炼、品味、分析、表达……诸多活动，往往互相依存，互相作用。丰富的学习形式，对学生的语文实践活动起到了积极的推进作用。课堂活动的“立体”化，一方面能保证活动形式、活动内容的丰富多样，另一方面通过“在文本中来来回回地走”，保证了课堂活动在语用能力训练上的“张力”。这就需要活动设计简约，减少场景切换。当学生明确面临的某项学习任务之后，就把“整块”的时间交给学生，让他们真正“潜”下心来“会文”，集中精力分析思考问题，实实在在地完成学习任务。然后再集中时间开展师生互动，让每个人从容地参加讨论，系统地发表意见，使学习活动逐步由“分解动作”走向“连续动作”，教师也可充分把握学生的真实学习表现，作出有针对性的像样的点拨指导。这种师生大间隙动静交替的教学格局，相对延长了每个个体的思考、操作和发言的机会和时间，对发展学生的缜密思维和连贯语言，培养自学探究能力，无疑是大有裨益的。
三、组织“创生”的活动，让学生语文能力生长枝繁叶茂
如何通过学生的学习生成互相激活从而达到和谐共生的境界？这需要教师拥有一颗敏感的心灵，及时接收、判断、整合学生的活动信息，捕捉转瞬即逝的有价值的活动资源，组织起新的、超越预设的课堂活动，并创设“一棵树摇动另一棵树，一片云推动另一片云，一个思想碰撞另一个思想”的共生场景。阅读教学，不是简单地学习课本内容，而是以文本为平台进行丰富的语文学习活动，而这些学习活动，又可以使教材生成许多鲜活的新内容。学生语文能力培养的主阵地在课堂，课堂活动的过程是生生之间、师生之间互相激活、共同生长的过程，也是学生语文能力不断提高与持续生长的过程。 以读写结合的“随文练笔”为例，就可以分为“理解性练笔”、“主题性练笔”、“形式性练笔”三大类活动。
所谓“理解性练笔”，适用于把文本当“经典”“名篇”处理，根据教学内容的需要，设计“仿真”话题情景，让学生联系课文、生活及自己的积累解读、体验、表达，在加深理解的同时促进学生多角度、有创意地感受、理解、欣赏、表达。“理解性练笔”常见形态有：1.运用词语“写”。如于永正老师执教《庐山的云雾》一文时让孩子用上文中“尤其”“千姿百态”“流连忘返”等三个词语把家乡好玩的地方、好吃的食品介绍给客人，让学生通过“写”情境化的语言输出促进词语的理解与同化。2.文本“空白”处“写”。如王崧舟老师教学《长相思》时引导学生在老师范读、音乐渲染的帮助下展开想象渐渐地走进“跋山涉水”“辗转反侧”“抬头仰望”“孤独沉思”的情景之中，接着话题一转，让学生想象在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情景，并用笔写下来。在音乐声中，王老师不断用提示语创设仿真情景，目的是帮助学生充分打开“场景图式”记忆仓库和“情绪记忆仓库”，让学生在全力激活写作思维的同时心理探寻着走进了纳兰性德的内心世界。3.聚集提炼“写”。如《云雀的心愿》就可以安排“为什么说‘森林太重要了’，先有条理地说说，再写下来。”这样一个要求比较高、格调比较雅的主活动，让学生对课文进行细腻的品读和精致的提炼。
所谓“主题性练笔”，适用于把文本当“用件”处理，让学生围绕同一主题进行搜集、选择、整理素材，从多角度来表达内容与思考，主要是在写什么上去下功夫。“主题性练笔”的常见形态有：1.赏析评论。如《螳螂捕蝉》一文，吴王要攻打楚国，大臣们认为“攻打楚国虽然取胜的希望很大，但如果其他诸侯国乘虚而入，后果不堪设想”。少年讲述了“螳螂捕蝉”的故事，一样的道理，却产生了不一样的效果，让学生从“言语交际”的角度扩大视野、联系生活、选择材料来赏析评论大臣何以失败、少年何以成功，在深化文本理解过程中思辨表达能力也得以提升。2.主题延展。如《天鹅的故事》一文安排的“你在生活中，或在电影、电视中，看见过齐心协力完成一项任务的场面吗？先说一说，再写下来”，目的就是围绕“合作”的主题，让学生从生活阅历中寻找素材再表达。3.微型探究。如《宋庆龄故居的樟树》一文搜集宋庆龄的有关资料，写一写人们总爱在她故居的两棵樟树前留影纪念的背后故事，引领学生从文本引出某个点或某种线条进行微型话题探究并以“故事”的形式写出来，兼收“探究能力提升”与“素材积累”双重功效。
所谓“形式性练笔”，适用于把文本当做“范文”（“例子”和“样本”）处理，把最具典型又适合学生的言语表达形式或写作知识当做学生“仿化”的对象，包括仿词、仿句、仿章等，借助相似联系，进行加工变化，目的是提升“怎么写”的能力。“表达性练笔”的常见形态有：1.语言学用。如《三顾茅庐》一文安排学生认真阅读课文里描写隆中“景色秀丽宜人”的有关语句，用“来到……只见……”的句式写一处景色，旨在让学生熟悉与仿写语言表达模式。2.写法模仿。如《广玉兰》一文安排学生仔细观察喜欢的一种花，用一段话写出它的特点，用意在于模仿第四节描写广玉兰的方法（从结构上看，由总到分再到总；从写法看，概具分明，分类描写；从叙述方式看，细致刻画与想象结合……），如果导读中有意识引导学生以“欣赏”的眼光去领悟玉兰花的“美”源自独特的言语表达，就能把隐含的表达有所揭示，而后的模仿写作才会进一步地认知体验，才能变成真正的“写作”营养。3.文本变型，包括读后的改写、缩写、扩写等活动，如把《半截蜡烛》仿照《负荆请罪》改编成课本剧，再如《珍珠鸟》从“我”的视角叙述了珍珠鸟逐渐亲近我的过程，可以让学生尝试以“珍珠鸟”的角色，叙述逐渐亲近、信赖主人的过程。在这样不同表述的过程中，既汲取了课文中精美的叙述语言，又有了自己特有的词汇、语句，还有创意性的表达训练。
四、组织“内化”的活动，让学习体验在学生心中扎根生长
课堂活动的高效，最主要的标志就是学习体验在学生心灵里扎根生长。“扎根”的过程，就是内化，就是积累；“生长”的过程，就是能力的提高，就是素养的养成。“内化”，即让学生通过有指导的读书活动，把课文的规范语言内化为自己的语言。我们必须明白：语文教学不是要教人关于语言的知识让人去谈论语言，而是要教人语言，让人形成实际运用语言的能力。语文课上的语言学习，其优越之处就在于：第一，提供给学生的“言语范型”是课文规范的书面语言。第二，有教师指导、帮助他们进行科学、高效的吸收内化。语文课上主动读书、内化语言，应是学生主体的基本活动；帮助学生读书，指导学生“内化”，则是教师的主要职责。
活动可以内化为知识积累。
一位老师在执教《三顾茅庐》一文时，一个孩子模仿“我得到诸葛先生，就像鱼儿得到水啊！”一句，打了个比喻——“我得到老师，就像牛儿得到草啊！”惹得同学们哈哈大笑。老师并不忽视孩子的这一说法，而是要大家再读课文，品味一下这个比喻准确否。于是就有了一段精彩的对话：
生：鱼在水中是自由的，而草是要被牛吃掉的。
生：不能把老师当成“草”给吃下去，那太不够意思了。
生：刘备可以得到诸葛亮，因为刘备是皇帝，诸葛亮是他的部下，来辅助他的。老师怎么可以当学生的部下呢？
师：看来，可以叫“鱼得水”，不能叫“牛得草”了。
生：鱼儿和水是“依存”的关系，牛见了草是“消灭”。
师：是啊，老师和学生怎么能是谁吃掉谁的关系。那得到什么才可以说成这种关系？
生：我得到一本好书，就像牛儿得到草啊！
生：我得到一块巧克力，就像牛儿得到草啊！
师：这样就可以大胆吃了。
谁都不会否认，这是语文基本知识基础技能的训练，但这样的活动是鲜活地生成于学生随堂发生的错误之中，融合在儿童对课文的赏读中，不同样以浓浓的人文情怀为儿童所接受，所喜爱吗？在课文中语文知识本来就是和人文情怀血肉相连，难分彼此的。儿童喜爱的课文又怎么会对课文赖以存在的语言形态不生喜爱之情呢？问题就在于老师该如何去“随风潜入夜，润物细无声”。关于“比喻”的知识，从小学一年级开始教，一直到高三的高考复习班还在教，结果是学生仍然学不会。十二年语文课教不会一个比喻，只能有一种解释，那就是没教过——老师每次遇到比喻都要“讲”，但每次都是在同时要“教”二三十个内容的情况下点一下、晃一眼，或者50秒，或者1分钟，其结果等于从来没有教！
活动可以内化为能力发展。
执教《哪吒闹海》，薛法根老师组织了一个“述说”活动，分三个层次展开：一是概述。读完《哪吒闹海》这一个故事，我们可以用几句话把它清清楚楚地说出来，这叫概述。不管多么复杂的一件事，都可以用三句话概述：哪吒为何闹海？如何闹海？闹了又如何？请你根据这三个问题，概述一下这个故事。二是讲述。概述的时候，我们把一个故事变成三句话；现在讲故事的时候，我们要把一句话变成三句话。有了这个本事，你就能把故事讲得栩栩如生了。三是转述。假如你是龙王，找到了哪吒的父亲李靖，你会怎样？你帮龙王想一想，怎样“告”才能让李靖相信是哪吒的错？如果你是哪吒，到了父亲面前，会怎样来说这件事？在这个活动中，学生通过讲故事，在文本中走了三个来回，强化了对文言的理解；变换视角说故事，又训练了学生的想象能力。
活动可以内化为学法习得和习惯养成。
于永正老师教《小稻秧脱险记》，板书课题后即问学生：一看课题，你们头脑里就会出现哪些问号？学生马上回答：小稻秧究竟遇到了什么危险？小稻秧是怎样脱险的？老师在“脱险”二字上连打两个问号后说：“你们真会想问题。古人说：‘学贵生疑’，学会自己提问题是重要的学习方法。这两个问题，都是课文作者要告诉我们的，只要认真读书，你们一定能自己解决这两个问题。”接着，教师出示了自读课文的要求，除了上述两个问题之外，还有正确流利地朗读课文；读准生字字音，画出自己不理解的词语，边读边想这些词语的意思等。待学生认真读了几遍课文之后，教师进行检查落实。结果是：课文列出的十六个生字学生自己全部或互相帮助解决了（真正全班都不认识的“生字”连一个都没有）；自己画出的生词通过读书也通过各种不同的方式理解了（不是以词解词，而是用动作、表演、举例说明等方式）；开头就课题提出那两个问题的学生，也主动起来愉快地解答了自己提出的问题。老师表扬说：“这是你们通过认真读书，自己解决问题的。古人说‘学贵自得’，你们很了不起，只有这样学习，才有长进。”学生学得轻松，教师教得自如，语文课真正成了一种美好的艺术享受。
总之，语文课堂活动的设计和组织，要立足于文本，注重于语言文字运用，着眼于过程丰厚，着眼于学生语文素养的提高。