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2017年，我们基于数学学科开发跨学科课程，首创“超数学项目课程”。根据已有研究与实践，本文尝试从“为什么”“是什么”“怎么办”和“怎么样”四个方面展开对“超数学项目课程”的论述，希冀给大家带来一点启发。
为什么进行超数学项目课程研究
1.学科发展使然
纵观学科发展历史，不难发现，学科发展是依赖于科学发展的。科学发展的历史脉络是由综合到分化，再由分化到综合。与之对应，学科发展的历史虽然期间也有“分”与“合”的交替与反复，但是也大致经历“合——分——合”的过程。特别是近半个多世纪以来，随着社会进步和科技发展，无论是科学还是学科的发展均呈现出高度分化与高度综合并存，并且以高度综合为主的整体化趋势。之所以又再次出现“合”的状态，有两个不容忽视的重要原因：一是学科融合与交叉是科学研究产生创新成果的重要方式，创新科学研究成果推动了学科融合；二是解决社会生活中诸多复杂问题需要综合地运用多学科知识和方法，而这种具有多学科背景的综合能力呼唤相应的跨学科综合课程。
2.国际教育朝向
跨学科活动最早出现于20世纪20年代的美国。20世纪60年代以来，跨学科活动水平不断提高，创建跨学科课程的运动盛行于美国教育的各个阶段；进入20世纪90年代以来，这场运动的规模更加宏大，并逐步形成了以學科为中心的多学科课程、以各学科共有的学习内容为中心的跨学科课程和以学生的疑问与兴趣为中心的超学科课程。进入21世纪以来，随着环境问题、城市问题和人口问题的出现，个别学科已不能解决现有的社会问题，跨学科课程已经成为当今世界各国教育改革的重要策略。除了澳大利亚、德国和韩国等国家之外，芬兰在2016年实施的国家核心课程改革引起全球教育界的广泛关注。芬兰此次课程改革的核心内容就是在学科课程的基础上，至少每年开展一次跨学科学习模块——“现象教学”。然而，英国近年来的课程改革却呈现出极为明显的“知识转向”，其中在课程知识的组织上，从强调跨学科主题转向强调学科知识。从表面上看，芬英两国的课程走向是恰好相反的，但表象的背后却蕴含着高度一致的国际教育朝向：它们都是追求学科课程与跨学科课程的有效平衡，都在基于原有课程样态进行必要调适。顺应国际教育潮流，我们理应在充分挖掘学科课程优势的基础上，适时、适度创生跨学科综合课程。
3.本土现实需求
近几年，随着全人教育理念的兴起，STEM与IB等国际课程的引入，基础教育中的跨学科课程（项目课程）如雨后春笋，在我国大江南北野蛮生长。具有代表性的有南方科技大学实验学校的“统整项目课程”和钱锋老师的“万物启蒙”。前者近两年对项目课程进行深入系统的本土化研究，成果丰硕，但其研究对象主要集中于科学与人文的融合；后者主要立足中国传统意象（如茶、竹、瓷等）创生的项目课程。剔除IB等国际课程及其直接衍生的课程，众多本土化特色项目课程主要存在两种倾向：一是它们多是从语文、科学学科或生活实践出发创生的跨学科课程，极少从数学学科出发，几乎没有直接从数学教材的某个单元或领域出发进行创生；二是即便从语文等学科出发创生的项目课程，也更多地是融入美术、音乐、科学、历史等学科内容，很少融入数学学科内容，或者只是勉强地将数学拉进来，最终因不够适切而沦为跨学科的点缀。究其原因，主要是语文与数学学科内容的选择空间不同所致。语文学科的结构和序列都相对比较松散，所以从语文学科中选择的空间较大，也就容易找到适切的融合内容；而数学学科的结构严密，序列严格，所以从数学学科中进行选择的空间就比较小。
因此，基于数学学科的跨学科课程——超数学项目课程具有其独特的研究价值与意义。
什么是超数学项目课程
徐国庆认为，项目课程是指以工作任务（项目）为中心，选择、组织课程内容，并以完成工作任务为主要学习方式的课程模式。他还指出，项目课程并非职业教育的专利，各级各类教育中都有项目课程的身影，只不过表现形式不同而已。如幼儿教育中的主题活动，基础教育中的研究型学习，高等教育中的课题研究等，均属于项目课程。
项目课程与项目学习（PBL）不尽相同。虽然它们的核心都围绕“项目”，也都在意项目成果的呈现，而且常常通过项目学习的方式实施项目课程，但是它们有着本质的不同——前者是一种课程形态，后者更倾向于一种教学方式。
所谓的“超数学”，顾名思义，就是基于数学（学科）且超越数学。也就是从数学学科内容（一个单元或者一个小领域）出发，将研究主题提升到跨学科层面，使得研究主题既能统摄数学学科的核心内容，又能兼容其他学科的相应内容。“超数学”是笔者受到“超学科”（美国中小学跨学科课程模式之一）的启发所生成的一个新概念，其目的是在精准概括课程内涵的同时，也能明确表达我们美好的课程愿景——力图将课程内容融合得适切些、充分些。
综上所述，超数学项目课程（Mathematics-Based Transdisciplinary Project Curriculum，英文缩写为MBTPC）是指基于数学学科，以超越数学内容为项目核心，以项目学习为主要方式，以丰厚文化底蕴、发展综合素养为基本价值取向的一种跨学科课程形态。
如何创生与实施超数学项目课程
1.创生策略：从单位到工具
“秤课程”是基于小学数学教材中“千克与克的认识”所开发的第一个超数学项目课程。教材从称重单位的角度组织课程内容，重点帮助儿童建立“1千克”“1克”的质量观念。虽然教材有称重活动的体现，也设计“知识窗”试图渗透一些数学文化，但是，整个课程内容还是因为“单位视角”而集中于相对单薄、刻板的数学知识本身。如果从“单位”出发，也就很难勾连到相应其他学科的内容。
事实上，单位只是称重的一个方面，称重还有另一个重要方面——工具。工具不仅在整个称重活动中处于核心地位，而且它能更加鲜活、全景地承载称重文化的前世今生。从“单位”到“工具”，以“秤”为研究主题，不仅将原来的核心数学内容有机嵌入其中，而且还有效统摄语文等其他学科的相应内容，既增加课程内容的宽度，又切实提升课程内容的高度。儿童经由秤文化的涵养，能获得更加立体的成长。因此，项目组从称重工具出发，重新组织课程内容，创生了跨学科项目课程——“秤课程”。
沿着这样的思路，基于长度单位可以创生“尺子课程”，基于时间单位还可以创生“钟课程”与“日历课程”，等等。
当然，“从单位到工具”只是典型的创生策略之一，随着研究的深入与内容的拓展，还会提炼出更多有效的项目课程创生策略。比如，基于“长方体和正方体的认识”创生的“魅力包装”超数学项目课程，其策略就可以看成是“从数学模型到生活原型”。
2.实施过程：三课一体
超数学项目课程的实施过程一般分三个模块：开启课、主体课与结业课。
开启课主要是围绕项目主题，催生研究问题，丰富研究背景，激发研究兴趣，为推动课程的展开打下扎实基础；主体课即课程的主体部分，主要是研究解决开启课中提出的跨学科核心问题，可以是“并联”形式的多学科形态（如“秤课程”的主体课就分为“数学板块”与“语文板块”），也可以是“串联”形式的超学科形态；结业课主要是展示项目作业、分享研究成果、实施结业评价等。
课程实施的效果怎么样
超数学项目课程的初步实施取得较为理想的效果。超数学项目课程使教师的视野更加开阔，在课程的设计、实施与反思的过程中，深刻体验课程的整体架构和实施原则，教师的跨学科课程意识和研发的能力得到了真正提高。超数学项目课程虽然基于数学学科，但还是要将各相关学科的教师组织在一起，进行集体备课、研讨，甚至合作上课，无形中提高了教师们的沟通与协作能力。
与此同时，通过各科教师的紧密合作与沟通交流，教师对于每个学生的认识也更加全面和立体，这样更有利于教师站在学生的立场上去设计与实施课程，进而为学生的发展提供更加优质的课程服务。
为什么进行超数学项目课程研究
1.学科发展使然
纵观学科发展历史，不难发现，学科发展是依赖于科学发展的。科学发展的历史脉络是由综合到分化，再由分化到综合。与之对应，学科发展的历史虽然期间也有“分”与“合”的交替与反复，但是也大致经历“合——分——合”的过程。特别是近半个多世纪以来，随着社会进步和科技发展，无论是科学还是学科的发展均呈现出高度分化与高度综合并存，并且以高度综合为主的整体化趋势。之所以又再次出现“合”的状态，有两个不容忽视的重要原因：一是学科融合与交叉是科学研究产生创新成果的重要方式，创新科学研究成果推动了学科融合；二是解决社会生活中诸多复杂问题需要综合地运用多学科知识和方法，而这种具有多学科背景的综合能力呼唤相应的跨学科综合课程。
2.国际教育朝向
跨学科活动最早出现于20世纪20年代的美国。20世纪60年代以来，跨学科活动水平不断提高，创建跨学科课程的运动盛行于美国教育的各个阶段；进入20世纪90年代以来，这场运动的规模更加宏大，并逐步形成了以學科为中心的多学科课程、以各学科共有的学习内容为中心的跨学科课程和以学生的疑问与兴趣为中心的超学科课程。进入21世纪以来，随着环境问题、城市问题和人口问题的出现，个别学科已不能解决现有的社会问题，跨学科课程已经成为当今世界各国教育改革的重要策略。除了澳大利亚、德国和韩国等国家之外，芬兰在2016年实施的国家核心课程改革引起全球教育界的广泛关注。芬兰此次课程改革的核心内容就是在学科课程的基础上，至少每年开展一次跨学科学习模块——“现象教学”。然而，英国近年来的课程改革却呈现出极为明显的“知识转向”，其中在课程知识的组织上，从强调跨学科主题转向强调学科知识。从表面上看，芬英两国的课程走向是恰好相反的，但表象的背后却蕴含着高度一致的国际教育朝向：它们都是追求学科课程与跨学科课程的有效平衡，都在基于原有课程样态进行必要调适。顺应国际教育潮流，我们理应在充分挖掘学科课程优势的基础上，适时、适度创生跨学科综合课程。
3.本土现实需求
近几年，随着全人教育理念的兴起，STEM与IB等国际课程的引入，基础教育中的跨学科课程（项目课程）如雨后春笋，在我国大江南北野蛮生长。具有代表性的有南方科技大学实验学校的“统整项目课程”和钱锋老师的“万物启蒙”。前者近两年对项目课程进行深入系统的本土化研究，成果丰硕，但其研究对象主要集中于科学与人文的融合；后者主要立足中国传统意象（如茶、竹、瓷等）创生的项目课程。剔除IB等国际课程及其直接衍生的课程，众多本土化特色项目课程主要存在两种倾向：一是它们多是从语文、科学学科或生活实践出发创生的跨学科课程，极少从数学学科出发，几乎没有直接从数学教材的某个单元或领域出发进行创生；二是即便从语文等学科出发创生的项目课程，也更多地是融入美术、音乐、科学、历史等学科内容，很少融入数学学科内容，或者只是勉强地将数学拉进来，最终因不够适切而沦为跨学科的点缀。究其原因，主要是语文与数学学科内容的选择空间不同所致。语文学科的结构和序列都相对比较松散，所以从语文学科中选择的空间较大，也就容易找到适切的融合内容；而数学学科的结构严密，序列严格，所以从数学学科中进行选择的空间就比较小。
因此，基于数学学科的跨学科课程——超数学项目课程具有其独特的研究价值与意义。
什么是超数学项目课程
徐国庆认为，项目课程是指以工作任务（项目）为中心，选择、组织课程内容，并以完成工作任务为主要学习方式的课程模式。他还指出，项目课程并非职业教育的专利，各级各类教育中都有项目课程的身影，只不过表现形式不同而已。如幼儿教育中的主题活动，基础教育中的研究型学习，高等教育中的课题研究等，均属于项目课程。
项目课程与项目学习（PBL）不尽相同。虽然它们的核心都围绕“项目”，也都在意项目成果的呈现，而且常常通过项目学习的方式实施项目课程，但是它们有着本质的不同——前者是一种课程形态，后者更倾向于一种教学方式。
所谓的“超数学”，顾名思义，就是基于数学（学科）且超越数学。也就是从数学学科内容（一个单元或者一个小领域）出发，将研究主题提升到跨学科层面，使得研究主题既能统摄数学学科的核心内容，又能兼容其他学科的相应内容。“超数学”是笔者受到“超学科”（美国中小学跨学科课程模式之一）的启发所生成的一个新概念，其目的是在精准概括课程内涵的同时，也能明确表达我们美好的课程愿景——力图将课程内容融合得适切些、充分些。
综上所述，超数学项目课程（Mathematics-Based Transdisciplinary Project Curriculum，英文缩写为MBTPC）是指基于数学学科，以超越数学内容为项目核心，以项目学习为主要方式，以丰厚文化底蕴、发展综合素养为基本价值取向的一种跨学科课程形态。
如何创生与实施超数学项目课程
1.创生策略：从单位到工具
“秤课程”是基于小学数学教材中“千克与克的认识”所开发的第一个超数学项目课程。教材从称重单位的角度组织课程内容，重点帮助儿童建立“1千克”“1克”的质量观念。虽然教材有称重活动的体现，也设计“知识窗”试图渗透一些数学文化，但是，整个课程内容还是因为“单位视角”而集中于相对单薄、刻板的数学知识本身。如果从“单位”出发，也就很难勾连到相应其他学科的内容。
事实上，单位只是称重的一个方面，称重还有另一个重要方面——工具。工具不仅在整个称重活动中处于核心地位，而且它能更加鲜活、全景地承载称重文化的前世今生。从“单位”到“工具”，以“秤”为研究主题，不仅将原来的核心数学内容有机嵌入其中，而且还有效统摄语文等其他学科的相应内容，既增加课程内容的宽度，又切实提升课程内容的高度。儿童经由秤文化的涵养，能获得更加立体的成长。因此，项目组从称重工具出发，重新组织课程内容，创生了跨学科项目课程——“秤课程”。
沿着这样的思路，基于长度单位可以创生“尺子课程”，基于时间单位还可以创生“钟课程”与“日历课程”，等等。
当然，“从单位到工具”只是典型的创生策略之一，随着研究的深入与内容的拓展，还会提炼出更多有效的项目课程创生策略。比如，基于“长方体和正方体的认识”创生的“魅力包装”超数学项目课程，其策略就可以看成是“从数学模型到生活原型”。
2.实施过程：三课一体
超数学项目课程的实施过程一般分三个模块：开启课、主体课与结业课。
开启课主要是围绕项目主题，催生研究问题，丰富研究背景，激发研究兴趣，为推动课程的展开打下扎实基础；主体课即课程的主体部分，主要是研究解决开启课中提出的跨学科核心问题，可以是“并联”形式的多学科形态（如“秤课程”的主体课就分为“数学板块”与“语文板块”），也可以是“串联”形式的超学科形态；结业课主要是展示项目作业、分享研究成果、实施结业评价等。
课程实施的效果怎么样
超数学项目课程的初步实施取得较为理想的效果。超数学项目课程使教师的视野更加开阔，在课程的设计、实施与反思的过程中，深刻体验课程的整体架构和实施原则，教师的跨学科课程意识和研发的能力得到了真正提高。超数学项目课程虽然基于数学学科，但还是要将各相关学科的教师组织在一起，进行集体备课、研讨，甚至合作上课，无形中提高了教师们的沟通与协作能力。
与此同时，通过各科教师的紧密合作与沟通交流，教师对于每个学生的认识也更加全面和立体，这样更有利于教师站在学生的立场上去设计与实施课程，进而为学生的发展提供更加优质的课程服务。