李吉林，儿童教育家， 全国著名的语文教育专家。1938 年5 月出生，江苏省南通市人，中共党员。1956 年毕业于江苏省南通女子师范学校，历任南通师范学校第二附属小学教师、全国小学语文教学研究会第一届副理事长、江苏省教育学会第二届副会长。1983年被评为全国三八红旗手，1985年获全国五一劳动奖章。撰有《从整体出发，着眼儿童发展》等文，著有《训练语言与发展智力》。中学高级教师，江苏省首批特级教师、名教师，情境教学的首创者。
　　情境教学的主要作用在于对学生进行个性的陶冶和人格的培养，让学生在体验中提高自主精神和合作精神，对发展学生的创造性思维和探索精神也有一定的积极作用。
　　这是建国以来最大的一次表彰大会，非常隆重，大家兴奋不已。在庆祝第三十个教师节暨全国教育系统先进集体和先进个人表彰大会上，李吉林兴奋地描述会见现场：“我们早早就到了人民大会堂，上午九点整，习近平总书记、李克强总理及刘云山、张高丽、刘延东等国家领导人来接见我们，和我们握手并合影留念。我和李庾南老师非常幸运，被安排在第一排。”
　　“两次和您握手，我太幸福了！”与习近平总书记握手时，李吉林老师这样表达心中的激动。习近平总书记则亲切地关照：“要多保重。”
　　李吉林老师数十年如一日对于情境教学理论和实践的研究使她站在了最高领奖台上，完成了对于人生境界新的跨越。“获得这么高的荣誉，欣喜和不安交织，幸福与感恩交融。”李吉林说，“我真切感受到一名中国教师的幸福，感受到国家对教师的尊重、对教师劳动的尊重；感恩这个时代，是时代召唤着我去改革、创新，才有今天的成就；感恩党和国家，对一个小学教师的研究给予这么高的评价，这本身就是极大的鼓舞；对生我养我的南通，我同样充满感激之情——特等奖花开南通，作为一名教师，能为家乡教育做点贡献，我倍感幸福。”
　　美·灵感由此而生
　　李吉林老师走上教育研究之路，起源于一个神秘的词——美。1980年，李吉林初次涉足美学，试着从“感受美”入手，进而到“鉴赏美”“创造美”“教师诱发美”，有目的地通过创设情境，培养儿童的审美能力。李吉林花了两个月时间写成《运用情境教学，培养审美能力》一文，抱着试试看的态度，发给了《教育研究》。明知作为小学老师在《教育研究》发稿就是一个奢望，但慧眼识珠的编辑们发现了这篇论文，改了一个更符合学术规范的名字后将其发表。
　　文章发表以后，反响不错。李吉林老师至今还记得论文发表、获得读者肯定的激动和幸福。这对于一个初写论文者是一个莫大的鼓励。李吉林意识到：从美入手创设情境是可行的，情境教学的探索之路可以继续往前走。不久，《教育研究》的编辑夏宝堂先生向李吉林约稿，希望她写一篇关于语文教学中进行思想教育的稿子。
　　情·理论命脉所在
　　探究起源于问题和好奇，究竟怎么进行语文教学研究，李吉林开始心中是一片朦胧。她试着琢磨着向自己发问，从现象中提出问题：“你为什么要这样教，而不那样教？”“这样做效果为什么好？”从“果”追溯出“因”，概括起来就是“是什么？”“为什么？”这便是当时李吉林悟出来的最通俗的教育研究。
　　李吉林终日沉浸在求索解决的方案、进行对策的思考中。困惑中，她联想到中国古代文论“意境说”。刘勰在《文心雕龙》中指出：“情以物迁，辞以情发。”这八个字阐明了“物”“情”“辞”三者的关系，这让李吉林有种豁然开朗的感觉：“外物”“情感”“语辞”这三者对儿童语文学习恰是缺一不可的。小学语文是有情之物，而我们的儿童又是有情之人。那么，在阅读教学中又怎么以文中之“情”激起儿童心中之“情”？又怎么通过文中情的熏陶、感染，来丰富儿童的精神世界？突出一个“情”字，成了语文教学必须突破的瓶颈。
　　为此，李吉林将富有美感的艺术手段与语言描绘结合起来，再现课文描写的情境。实验后，事实无可辩驳地表明，这种儿童喜闻乐见的形式，用“美”优化的情境极大地激发了儿童的情感。而一旦情感伴随儿童的学习活动，儿童学习主动性大增，趣味无穷。且这种心理让他们的思维处于最佳的状态，个个跃跃欲试，以学为乐，以思为乐。在这普遍的学习热情高涨的课堂里，学习效能不断提高成为必然。于是，富有探究精神的李吉林着手研究激发儿童情感的起因，也就是动机的形成。她敏锐地关注到：在教学现场，在教学的动态发展中，儿童会因好奇、因美感、因探究、因与经验相关、因情感共鸣……凡此种种都促其形成一种关注、探究而要学。李吉林将其过程进一步概括为：“激起探究——引起满足——产生乐趣——形成内发性动机”。其间正是情感链接、牵拉在教师与学生与教材之间，情感成了纽带，生成了一股看不见的、却蕴藏极大能量的“力”。如此保证了儿童在接触新课时，萌生情感，带着热烈的情绪，主动地投入到教学活动中来。教学的现实效果让李吉林进一步去思考现象背后的实质：通过众多的课例、自己的亲身经历，她揭示了在初读、细读、精读课文的过程中，儿童一般都由“入情”——“动情”——“移情”，以至在其间即时“抒情”的儿童情感生成、发展的脉络和流程。
　　在情感伴随下，儿童在学习活动中普遍地形成了主动参与、主动发展的习惯。儿童在这种热烈的内驱力推动下，课堂上群体为求知而乐的氛围形成，为探究而兴奋、激动，教学往往到达了一个比教学预期目标还要丰富得多、广阔得多的境界。“求知——满足”的平衡感又使儿童感到无穷的乐趣，得到一种精神的享受，同时又生成新的学习动机。
　　李吉林概括出儿童情绪发展的过程，在优化的情境中，儿童经历了“关注——激起——移入——加深——弥散”这一连续的情绪从生成到发展的过程。李吉林内心的主张日渐明晰、强烈：儿童有情，情感是动因；利用儿童情感，培养儿童情感，既为手段又为目的，是教育促进儿童发展的高效举措。多年的积淀形成的飞跃，终于使李吉林提出了情感活动与认知活动结合起来的教育主张，构建了情感与认知结合获得教学高效能的课程范式。
　　境·奇迹于此诞生 　　李吉林不满足于禁锢的课堂情境，毅然带学生走出课堂、走进周围世界，去感受客观外物的丰富和多姿多彩，挣脱了封闭式教学的束缚。儿童由此表现出的兴奋的情绪、激起的强烈的表达欲望、生动的即兴描述的现实场景，让李吉林感到在美的情境中儿童情绪的热烈。但课不能总在野外上，怎样才能在课堂上构建出合适的情境？情境构建有什么规律？有哪些共通的模式？这些问题萦绕在李吉林的心头。
　　李吉林首先概括提炼出情境教学促进儿童发展的“五要素”，即：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激起情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。不难看出，这五要素无论是“前提”“基础”“重点”“动因”“手段”都是为了儿童的兴趣、儿童的感受、儿童的创造、儿童的情感、儿童的实践。
　　李吉林又进一步想到要构建情境教育基本模式。首先她依据马克思关于人的活动与环境相一致的哲学原理去构建。情境教育是为了儿童的，就必须为儿童拓宽成长空间。儿童是蕴藏着智慧和具有高级情感的生命体，成长空间的“宽”与“窄”、“优”与“劣”决定了他们成长的状态是健壮还是脆弱。生长在广袤大地上的能长到十七八米高、存活上百年的银杏树，倘若把它囿在小小的花盆中，那只能弯曲着身腰长到几十公分。同样是银杏树，为什么差距如此之大？答案很简单，那就是成长空间的不同。儿童的成长更是如此。情境教育必须顺其天性而育之。“拓宽教育空间、提高教育的整体效应”成为情境教育基本模式的第一条。
　　接着，李吉林又思考着在学校教育的空间里活动的人，那就是学生和教师。既然要拓宽儿童的成长空间，那其空间就不仅是宽阔的，而且应该是宽松的，学习和活动在其间的教师和同学，就必然是亲和而快乐的。根据情境教育的特点，李吉林设想通过创设一种“亲、助、和”的师生人际情境和“美、智、趣”的学习情境，缩短学生与教师、学生与教材之间的心理距离，促使儿童满怀着积极的情绪主动投入到教育教学活动中来。于是创造性地提出基本模式的第二条：“缩短心理距离，进入最佳情绪状态”。
　　师生亲和，但二者中谁是真正的主角，毫无疑问是学生。没有学生哪会有教师，归根结底，“教”是为了“学”。于是“利用角色效应，增强主体意识”为基本模式的第三条，成为情境教育体现儿童的主体性，又深受儿童欢迎的崭新的重要策略。情境教育最终目标非常明确，“一切为了儿童发展，为了儿童的全面发展”，为了激发儿童潜在的“求新”本能，培养创新意识，把“创新”和“实践”作为儿童全面发展的侧重和着力点，这成为基本模式的第四条。
　　专家评审时认为，李吉林老师的《情境教育实践探索与理论研究》具有“持之以恒”“实事求是”的优秀研究品质，研究成果具有原创性，在研究范式上将实践与理论自然地融在一起，其影响已经走向世界。李吉林老师的研究对于世界性的教育难题发出了中国声音，提出了中国主张，必将产生深远而持久的全球影响力。