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摘 要：汉字学习是少数民族学生学习汉语时的一大难题，其中汉字认读产生的偏误是一个突出的问题，但相关研究较少。本文调查分析少数民族学生汉字认读偏误的类型、归因以及相应的教学对策，以期对少数民族学生学习汉字提供一些有益的帮助。
关键词：少数民族学生 汉字认读 偏误
汉字是中华文化传承与发展的载体。汉字难教、难学几乎成了汉语教学界的普遍看法。少数民族学生学习汉语时，汉字学习也是一大难题，有的学生认识到了汉字的重要性，每天用大量的时间学习汉字，但效果并不理想；有的学生因为汉字学得不好，严重影响了其听说读写技能的提高，还影响了他们学习汉语的信心和兴趣；有的甚至知难而退，放弃学习。刘珣（2002）指出：“汉字教学问题如不能很好地解决，会成为汉语学习的瓶颈。”少数民族学生对汉字的学习区分为认读和书写两个层次。学术界对少数民族学生学习汉字时产生的认读、书写偏误，理论上的分析研究较少，特别是认读偏误教学的研究几乎没有。本文着力探讨少数民族学生汉字认读偏误教学方面的问题。
一、少数民族学生汉字认读偏误的类型
汉字认读包括两个方面：一是认，即辨认。汉字是形音义三者的结合，认不仅仅是辨认意义，还应该辨认字形和字音；二是读，“读”首先应该建立在“认”的基础上，同时又是“认”的语音表现形式。“认”和“读”是密切相关的，辨认字音跟“读”都属于“音”的范畴，同时“读”又是“认”的一个语音表现形式，因此“读”和“认”是汉字能力的两个不同方面，但有一定的联系。以拼音文字为母语的学生习惯于以拼音文字的思维方式来感知汉字，习惯于声与义的对应，这些学生因字音干扰而导致的错别字的频率是相当高的。少数民族语言多为没有声调的语言，所以汉语声调的发音偏误问题是一个普遍性问题，又是一个“反复发作、很难根治”的问题。此外，对少数民族学生来说汉字的字形和字音的联系比较弱，不像拼音文字那样能拼读出来，这也是汉字难读的一个原因。认读偏误的情况主要有以下几种类型：
（一）字形相近部件相同导致的认读偏误
少数民族学生认读生词读错音的原因主要是：一是把字形和笔画十分相近、相似或由相同部件构成的汉字字音混淆，如“跌铁、转传、硬便、汲吸、峭悄、陪赔倍、徽微、赚谦歉、编遍、堤提”；二是学习多音字时常常只记住最常用的那个发音，而把其他音都发成这个音，即误读多音字，如“音乐快乐、成长长短、教师教书、强大倔强、投降下降、暖和和气”；三是误读形近字，如：“股肢、洒酒、拨拔、预顶、乖乘、援缓爱、咖加”。作为汉语教师，在进行汉字教学时，要事先将汉字的这一特点告诉学生，并在遇到多音字时，尽可能地把该字的多个读音同时给学生讲解。这样，学生就会少犯类似错误。
（二）字义相同或相近而导致的认读偏误
由于一些汉字意义相同或相近而导致读音上的混淆现象，这种偏误常发生在双音节联合式合成词上。具体来讲，就是学习者常误将双音节联合式合成词中的一个字读成另一个字。如把“练习”中的“习”读成“学习”中的“学”；把“遇见”中的“见”读成“看见”中的“看”；把“应酬”读成“该酬”；把“俗话”读成“俗说”；把“统计”读成“统设”；把“光阴”读成“光阳”。目前，少数民族汉字教学还没有形成体系，没有把字作为独立的教学单位，也没有按照习得规律进行教学。传统的汉字教学以词为中心，因此学生养成了以词为单位的整体认知习惯，在读某个汉字时，大脑不能马上进行该字音的识别，而是先把相关的整个词的读音提取出来，然后再进行取舍。由于是瞬时反应，所以很容易造成判断上的失误。这样学生就把词当成了字的背景，离开这个背景，对于一些字义相近的字就容易产生“读”的偏误。
（三）读半边字导致的认读偏误
过分依赖形声字声旁表音的特点进行汉字认读容易产生偏误。目前，汉字中形声字的声旁能够起到声符作用的仅占1/4，约有3/4的声旁不能起到声符作用，大致可以分成三类：
1.声旁能够起到声符作用，即以这个声旁作为声符表音的字，这个字的读音与声旁的读音在声母、韵母、声调三个方面完全相同。如：以“皇”（huáng）为声旁的字有“凰惶蝗煌隍徨湟遑鳇篁”，这些字的读音都是（huáng），以“唐”（táng）为声旁的字有“糖塘搪溏瑭螗醣”，读音都是（táng），这类能够完全起到声符作用的形声字不多。
2.声旁能够起到半表音的声符作用，即以这个声旁作为声符表音的字，在一部分字中能够起到声符表音作用的，在另一部分字中只能表近似的音或完全不能表音。如：以“今”（jīn）为声旁的字，能够准确起到声符表音作用的字有“矜、衿、紟”（以上均读jīn）；能表近似的音的“妗”（jín）这个字的读音与声旁“今”的读音声母、韵母相同而声调不同；此外，“衾（qín）、琴（qín）、芩（qín）、吟（yín）”这些字的读音与声旁“今”的读音声母不同而韵母相同，声调仅“衾”相同，其余均不同；“黔（qián）、贪（tān）、念（niàn）、岑（cén）”这些字的读音与声旁“今”的声、韵母均不相同。
3.声旁不能起到表音音符的作用，完全不能表音或有的字只能表近似的音。如：“庶”（shù）为声旁的字有“度（dù、dúo）、席（xí）、遮（zhē）、摭（zhi）”，以上这些字的读音没有一个与声旁“庶”的读音相同，除“度（dù）的读音与声旁“庶”的读音声母不同而韵母和声调相同外，其他字的读音与声旁“庶”的读音在声母、韵母、声调三个方面都不相同。
由于第一类形声字不多，而第二、第三类的形声字占绝大多数，所以不论什么字都按声旁音读，必然要犯“秀才识字只读半边”的错误。这样的例子很多。如：把“柜子”念成“巨字”；把“技能”念成“支能”；把“荒凉”念成“荒京”等。我们知道，形声字占常用汉字的80%左右，声符是表示形声字的读音的。多数情况下，声符与整字的读音接近，有提示语音的作用，如“偏、符、忆、防”等；有的声符还和整字的读音一致，如“理、依、绘、消”等。现代汉字中形声字声旁的有效表音率在40%左右。
然而，我们还必须认识到，由于语言的发展和汉字的演变，形声字的声符（包括形符）有的已经不易确定，有的已经失去表音功能。因此，虽然声符与所组成汉字的声、韵、调完全相同或部分相同的比例相当多，利用声符的有效表音率，培养学习者的念字能力，可以达到事半功倍的效果，但是如果完全依声符念字，除去约1/4声符准确表音的字，还有3/4的字念不准或念错。所以，如果“望字生音”，盲目地依赖于声符进行汉字教学，那么声旁表音就难免产生负迁移，偏误也就随之产生。
二、少数民族学生汉字认读偏误归因
归因（Attribution）最初是社会心理学中的一个概念，它是指个体对某一事件或结果的原因的知觉，也就是寻求结果的原因，也是指人们把他人或自己的行为或结果，通过知觉、思维、推理等内部信息进行加工，以确认造成该结果的原因的认知活动（莫雷，2003）。少数民族学生汉字认读偏误归因有以下几个方面：
（一）视觉习惯的不同
黎天睦先生曾指出：“辨认汉字的形体对母语为拼音文字的外国人来说是相当困难的事。”对少数民族学生来说也是这样。
第一，拼音文字是表音文字，文字与语音的关系密切，拼音文字的字形构造简单，是单向线性排列的视读单位，以先左后右一维结构的形式呈现在读者眼前，形成的视角映象复杂程度低。而汉字是多向行进的，由上下、左右、内外三种基本位置排列组合而成，呈三维结构，投入视网膜的映象的复杂程度要比拼音文字高得多。不同的文字在处理中所经历的认知过程是不同的，因此必须具备与之相适应的视觉能力，而学生在对母语的长期使用中已形成了牢固的视觉习惯，这种习惯必然对汉字的学习造成干扰。
第二，还没有建立起适合汉字学习的视觉记忆能力。使用拼音文字的读者，如果阻碍抑制它的语音转换，那么他的视觉记忆成绩明显低于听觉成绩，影响了阅读速度。造成这种差距的原因是由于拼音文字携带着较多的声音符号，为读者提供了一定的信息。使用拼音文字的人在对文字的识记中，较多地使用了声音通道。汉字的识记则完全不同。汉字本身不携带声音，使用汉字的人在文字加工中主要是靠识别字形来唤起字义，汉字的字形在视觉的短时记忆中起着重要的作用。因此在汉字的使用中，更多地依靠视觉通道。这一视觉习惯的改变增加了学生识记、认读汉字的难度。
（二）没有形成汉字处理的脑机制
拼音文字是通过左脑处理的，而汉字具有极强的图形性，在对汉字的认知过程中，人们总是借助于对汉字的整体识别来区分不同的意义。然而，汉字并不是图形文字，汉字包含着丰富的语义信息，因此人脑对汉字进行信息处理时，不像处理拼音文字那样，只有单侧脑参与，而是左右脑并用。所以，学生在对汉字的识记过程中需要建立起一套新的与处理母语文字不同的脑机制。拼音文字提供的是语音和语法形态信息，文字与语音的关系密切，文字的音符固定。汉字跟语音的关系松散，汉字表音的有效率低，汉字的读音对书写没有很大的启示作用，这给初学者带来一定的困难，因此在听写练习中，学生接受到的语音信息需要重新经过大脑的加工，如对字形的回忆、同音字的鉴别等，才能获得对词义的理解。在识记汉字时，大脑通过字形与语音建立联系，即不仅要经过语音编码，也要经过形态编码，这都在一定程度上增加了学生记忆汉字的难度。
（三）缺乏对汉字文化的了解
语言学家和社会学家对语言与文化的关系做过诸多的阐述：语言和文化互相影响，互相作用，语言的理解和文化的了解密不可分。学习语言与了解该语言所反映的文化是分不开的。汉字的字形和笔画是在长期使用中逐步形成的，使用汉字的人在长期的使用过程中，大脑中储存了丰富的汉字文化信息，建立了对汉字的检索网络，因此大脑对字形字义的识别几乎是自动到位的。而初级阶段的学生由于识字不多，缺乏对汉字文化的了解，他们头脑中有关目的语的心理词典是不完善的，因而在对汉字的识别中，无法达到自动激活的程度。少数民族学生对汉字的感知能力不强，因此无法较好地捕捉到汉字字形所携带的大量信息，这都与学生缺乏对汉字文化的了解有关。
三、对少数民族学生汉字认读教学的几点建议
在对少数民族学生进行汉字教学的过程中，应注意因材施教，确保课时和提高教师自身素质。在具体教学环节上，笔者有以下几点建议：
（一）音义结合，形成系统
汉字难认难读，体现在汉字的音不能通过拼读汉字得到。很多形声字的读音要靠表音的声旁来显示，要读出形声字的音，就必须先读出此偏旁的音。一般来说，汉字的“音”靠硬记。而汉字的“义”跟汉字的“形”有紧密的内在联系。例如，以“忄”为表义偏旁的字，如“怕、想、慕”等，都跟心理活动有关；以“氵”为表义偏旁的字，如“江、河、流”等，都跟水有意义上的联系。汉字的“义”跟汉字的“音”只是一种约定俗成，无必然规律可循。另外，汉字的形、音分离，不能从字形直接读出字音来。大部分汉字是形声字，教形声字时，要充分利用形旁表义、声旁表音的特点。
首先，要充分利用意符表义的特征来教学生认字，扩大识字量。可以在学某一个字的基础上，认识一些同一部首且意义相关的常用字。有意识地将同形符的汉字联系到一起，可以充分展现汉字作为表意体系文字的特点，引导学生掌握文字学意义的偏旁、部首。例如以形符“木”为线索，可以联系起“树、林、果、集”等。“果”为象形字，“根、桌、楼”等为形声字，与形旁“木”关系都是很明显的。利用形声字形符表义的特征，还可以区分一些同音字或音近字。“漂亮”的“漂”与“飘扬”的“飘”声符相同，学生容易混淆，如果注意到了两个字的形符是“水”和“风”时，区别起来就容易多了。
其次，教形声字时，还要充分利用音符表音的特征。利用形声字表音的特征，根据以音符联系的方法来认识一些音同或音近字。我们可以用相同的声符带出一组汉字，或把同音字、形近字、音近字、同义字等归纳在一起，成组出现，互为联想的出发点。这样能激发学生的主动性和创造性，达到高效识字和开发智力的目的。
（二）进行对比，强化四声训练
四声训练的目的并不是要求学生说多么标准的普通话，而是针对学生因声调错误而写错别字的现象进行强化训练，让学生明白声调对汉字的表义作用，使其从拼音文字的思维习惯中走出来，按照汉民族的思维方式来认知汉字。在强化训练中，可以从《HSK等级词汇大纲》和教材中挑选一些容易理解的字，加强学生对四声的理解。如“家夹甲价、妈麻马骂、街洁姐借、师十史室”。在学生掌握了一定数量的汉字后，教师可以写出音节，让学生写出汉字；也可以由教师写出一组四声汉字，让学生读出声调。经过充分练习，学生会主动去感知汉字的四声，这对他们语感的提高也是一种有效的训练方法。
（三）汉字教学增加趣味性、示范性
汉字教学要尽量避免枯燥乏味的机械练习，这就要求教师在趣味性、形象性上多下功夫。如：分组比赛认读、朗读生词、句子、课文。通过认读，培养学生逐渐建立“字感”，在此基础上逐步使读写能力同步，还可以适当地编制一些顺口溜、歌谣等。教师要结合示范字，讲清要领，进行有针对性的训练，在认读时注意突出部件教学，用对比的手段增加趣味性。进行对比练习，辨析形近字、同音字、多音字。随着少数民族学生识字量的增多，他们分不清“戈、弋”“己、已”，有些学生甚至连“买、卖”也分不清。对于这种情况，教师要帮助学生辨析。如用汉字的生成特点和习得规律来进行对比教学，向学生讲解字的理义，分析字的构成方法及其意义，可以增强学生对汉字的理解能力和识记能力，增加学习兴趣，提高学习效率。因为汉字音节只有1200多个，所以，汉字中有大量的同音字。区别同音字的不同字义可尽量利用表意部件，如：“辩、辨”，“辩”的表意部件跟言语有关，“辨”和“心”有关。另外，汉字还有大量的多音字，如“重新、重量”。还有一部分多音多义字词性也不同，如“好”（hǎo、hào）。在教学中，一定要对这些形近字、同音字、多音字精讲多练。汉字教学还可以利用多媒体，以生动形象的方式进行笔画、笔顺、部件、结构的教学；还可以设置一些不同的练习，如描写、临写、抄写，用汉字组词等方法，让学生掌握汉字的形音义。
少数民族学生在汉字学习中的认读偏误是多样的，原因也是多方面的，有些问题有待于进一步研究。
（本文系喀什师范学院2008年校内课题，编号为[20081231]。）
参考文献：
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[2]陈慧.外国学生识别形声字错误类型小析[J].语言教学与研究，
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[3]江新，柳燕梅.拼音文字背景的外国学生汉字书写错误研究[J].
世界汉语教学，2004，（1）.
[4]黎天睦.现代外语教学法——理论与实践[M].北京：北京语言学
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[5]卞觉非.汉字教学：教什么?怎么教[J].语言文字应用，1999，（1）.
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[7]石定果，万业馨.有关汉字教学的调查报告[A].汉字与汉字教学
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[9]王碧霞，李宁，种国胜，徐叶.从留学生识记汉字的心理过程探
讨基础阶段的汉字教学[J].语言教学与研究，1994，（9）.
[10]莫雷.教育心理学[M].广州：广东高等教育出版社，2003.
（游玉灵 新疆喀什师范学院汉语教学研究部 844006）
关键词：少数民族学生 汉字认读 偏误
汉字是中华文化传承与发展的载体。汉字难教、难学几乎成了汉语教学界的普遍看法。少数民族学生学习汉语时，汉字学习也是一大难题，有的学生认识到了汉字的重要性，每天用大量的时间学习汉字，但效果并不理想；有的学生因为汉字学得不好，严重影响了其听说读写技能的提高，还影响了他们学习汉语的信心和兴趣；有的甚至知难而退，放弃学习。刘珣（2002）指出：“汉字教学问题如不能很好地解决，会成为汉语学习的瓶颈。”少数民族学生对汉字的学习区分为认读和书写两个层次。学术界对少数民族学生学习汉字时产生的认读、书写偏误，理论上的分析研究较少，特别是认读偏误教学的研究几乎没有。本文着力探讨少数民族学生汉字认读偏误教学方面的问题。
一、少数民族学生汉字认读偏误的类型
汉字认读包括两个方面：一是认，即辨认。汉字是形音义三者的结合，认不仅仅是辨认意义，还应该辨认字形和字音；二是读，“读”首先应该建立在“认”的基础上，同时又是“认”的语音表现形式。“认”和“读”是密切相关的，辨认字音跟“读”都属于“音”的范畴，同时“读”又是“认”的一个语音表现形式，因此“读”和“认”是汉字能力的两个不同方面，但有一定的联系。以拼音文字为母语的学生习惯于以拼音文字的思维方式来感知汉字，习惯于声与义的对应，这些学生因字音干扰而导致的错别字的频率是相当高的。少数民族语言多为没有声调的语言，所以汉语声调的发音偏误问题是一个普遍性问题，又是一个“反复发作、很难根治”的问题。此外，对少数民族学生来说汉字的字形和字音的联系比较弱，不像拼音文字那样能拼读出来，这也是汉字难读的一个原因。认读偏误的情况主要有以下几种类型：
（一）字形相近部件相同导致的认读偏误
少数民族学生认读生词读错音的原因主要是：一是把字形和笔画十分相近、相似或由相同部件构成的汉字字音混淆，如“跌铁、转传、硬便、汲吸、峭悄、陪赔倍、徽微、赚谦歉、编遍、堤提”；二是学习多音字时常常只记住最常用的那个发音，而把其他音都发成这个音，即误读多音字，如“音乐快乐、成长长短、教师教书、强大倔强、投降下降、暖和和气”；三是误读形近字，如：“股肢、洒酒、拨拔、预顶、乖乘、援缓爱、咖加”。作为汉语教师，在进行汉字教学时，要事先将汉字的这一特点告诉学生，并在遇到多音字时，尽可能地把该字的多个读音同时给学生讲解。这样，学生就会少犯类似错误。
（二）字义相同或相近而导致的认读偏误
由于一些汉字意义相同或相近而导致读音上的混淆现象，这种偏误常发生在双音节联合式合成词上。具体来讲，就是学习者常误将双音节联合式合成词中的一个字读成另一个字。如把“练习”中的“习”读成“学习”中的“学”；把“遇见”中的“见”读成“看见”中的“看”；把“应酬”读成“该酬”；把“俗话”读成“俗说”；把“统计”读成“统设”；把“光阴”读成“光阳”。目前，少数民族汉字教学还没有形成体系，没有把字作为独立的教学单位，也没有按照习得规律进行教学。传统的汉字教学以词为中心，因此学生养成了以词为单位的整体认知习惯，在读某个汉字时，大脑不能马上进行该字音的识别，而是先把相关的整个词的读音提取出来，然后再进行取舍。由于是瞬时反应，所以很容易造成判断上的失误。这样学生就把词当成了字的背景，离开这个背景，对于一些字义相近的字就容易产生“读”的偏误。
（三）读半边字导致的认读偏误
过分依赖形声字声旁表音的特点进行汉字认读容易产生偏误。目前，汉字中形声字的声旁能够起到声符作用的仅占1/4，约有3/4的声旁不能起到声符作用，大致可以分成三类：
1.声旁能够起到声符作用，即以这个声旁作为声符表音的字，这个字的读音与声旁的读音在声母、韵母、声调三个方面完全相同。如：以“皇”（huáng）为声旁的字有“凰惶蝗煌隍徨湟遑鳇篁”，这些字的读音都是（huáng），以“唐”（táng）为声旁的字有“糖塘搪溏瑭螗醣”，读音都是（táng），这类能够完全起到声符作用的形声字不多。
2.声旁能够起到半表音的声符作用，即以这个声旁作为声符表音的字，在一部分字中能够起到声符表音作用的，在另一部分字中只能表近似的音或完全不能表音。如：以“今”（jīn）为声旁的字，能够准确起到声符表音作用的字有“矜、衿、紟”（以上均读jīn）；能表近似的音的“妗”（jín）这个字的读音与声旁“今”的读音声母、韵母相同而声调不同；此外，“衾（qín）、琴（qín）、芩（qín）、吟（yín）”这些字的读音与声旁“今”的读音声母不同而韵母相同，声调仅“衾”相同，其余均不同；“黔（qián）、贪（tān）、念（niàn）、岑（cén）”这些字的读音与声旁“今”的声、韵母均不相同。
3.声旁不能起到表音音符的作用，完全不能表音或有的字只能表近似的音。如：“庶”（shù）为声旁的字有“度（dù、dúo）、席（xí）、遮（zhē）、摭（zhi）”，以上这些字的读音没有一个与声旁“庶”的读音相同，除“度（dù）的读音与声旁“庶”的读音声母不同而韵母和声调相同外，其他字的读音与声旁“庶”的读音在声母、韵母、声调三个方面都不相同。
由于第一类形声字不多，而第二、第三类的形声字占绝大多数，所以不论什么字都按声旁音读，必然要犯“秀才识字只读半边”的错误。这样的例子很多。如：把“柜子”念成“巨字”；把“技能”念成“支能”；把“荒凉”念成“荒京”等。我们知道，形声字占常用汉字的80%左右，声符是表示形声字的读音的。多数情况下，声符与整字的读音接近，有提示语音的作用，如“偏、符、忆、防”等；有的声符还和整字的读音一致，如“理、依、绘、消”等。现代汉字中形声字声旁的有效表音率在40%左右。
然而，我们还必须认识到，由于语言的发展和汉字的演变，形声字的声符（包括形符）有的已经不易确定，有的已经失去表音功能。因此，虽然声符与所组成汉字的声、韵、调完全相同或部分相同的比例相当多，利用声符的有效表音率，培养学习者的念字能力，可以达到事半功倍的效果，但是如果完全依声符念字，除去约1/4声符准确表音的字，还有3/4的字念不准或念错。所以，如果“望字生音”，盲目地依赖于声符进行汉字教学，那么声旁表音就难免产生负迁移，偏误也就随之产生。
二、少数民族学生汉字认读偏误归因
归因（Attribution）最初是社会心理学中的一个概念，它是指个体对某一事件或结果的原因的知觉，也就是寻求结果的原因，也是指人们把他人或自己的行为或结果，通过知觉、思维、推理等内部信息进行加工，以确认造成该结果的原因的认知活动（莫雷，2003）。少数民族学生汉字认读偏误归因有以下几个方面：
（一）视觉习惯的不同
黎天睦先生曾指出：“辨认汉字的形体对母语为拼音文字的外国人来说是相当困难的事。”对少数民族学生来说也是这样。
第一，拼音文字是表音文字，文字与语音的关系密切，拼音文字的字形构造简单，是单向线性排列的视读单位，以先左后右一维结构的形式呈现在读者眼前，形成的视角映象复杂程度低。而汉字是多向行进的，由上下、左右、内外三种基本位置排列组合而成，呈三维结构，投入视网膜的映象的复杂程度要比拼音文字高得多。不同的文字在处理中所经历的认知过程是不同的，因此必须具备与之相适应的视觉能力，而学生在对母语的长期使用中已形成了牢固的视觉习惯，这种习惯必然对汉字的学习造成干扰。
第二，还没有建立起适合汉字学习的视觉记忆能力。使用拼音文字的读者，如果阻碍抑制它的语音转换，那么他的视觉记忆成绩明显低于听觉成绩，影响了阅读速度。造成这种差距的原因是由于拼音文字携带着较多的声音符号，为读者提供了一定的信息。使用拼音文字的人在对文字的识记中，较多地使用了声音通道。汉字的识记则完全不同。汉字本身不携带声音，使用汉字的人在文字加工中主要是靠识别字形来唤起字义，汉字的字形在视觉的短时记忆中起着重要的作用。因此在汉字的使用中，更多地依靠视觉通道。这一视觉习惯的改变增加了学生识记、认读汉字的难度。
（二）没有形成汉字处理的脑机制
拼音文字是通过左脑处理的，而汉字具有极强的图形性，在对汉字的认知过程中，人们总是借助于对汉字的整体识别来区分不同的意义。然而，汉字并不是图形文字，汉字包含着丰富的语义信息，因此人脑对汉字进行信息处理时，不像处理拼音文字那样，只有单侧脑参与，而是左右脑并用。所以，学生在对汉字的识记过程中需要建立起一套新的与处理母语文字不同的脑机制。拼音文字提供的是语音和语法形态信息，文字与语音的关系密切，文字的音符固定。汉字跟语音的关系松散，汉字表音的有效率低，汉字的读音对书写没有很大的启示作用，这给初学者带来一定的困难，因此在听写练习中，学生接受到的语音信息需要重新经过大脑的加工，如对字形的回忆、同音字的鉴别等，才能获得对词义的理解。在识记汉字时，大脑通过字形与语音建立联系，即不仅要经过语音编码，也要经过形态编码，这都在一定程度上增加了学生记忆汉字的难度。
（三）缺乏对汉字文化的了解
语言学家和社会学家对语言与文化的关系做过诸多的阐述：语言和文化互相影响，互相作用，语言的理解和文化的了解密不可分。学习语言与了解该语言所反映的文化是分不开的。汉字的字形和笔画是在长期使用中逐步形成的，使用汉字的人在长期的使用过程中，大脑中储存了丰富的汉字文化信息，建立了对汉字的检索网络，因此大脑对字形字义的识别几乎是自动到位的。而初级阶段的学生由于识字不多，缺乏对汉字文化的了解，他们头脑中有关目的语的心理词典是不完善的，因而在对汉字的识别中，无法达到自动激活的程度。少数民族学生对汉字的感知能力不强，因此无法较好地捕捉到汉字字形所携带的大量信息，这都与学生缺乏对汉字文化的了解有关。
三、对少数民族学生汉字认读教学的几点建议
在对少数民族学生进行汉字教学的过程中，应注意因材施教，确保课时和提高教师自身素质。在具体教学环节上，笔者有以下几点建议：
（一）音义结合，形成系统
汉字难认难读，体现在汉字的音不能通过拼读汉字得到。很多形声字的读音要靠表音的声旁来显示，要读出形声字的音，就必须先读出此偏旁的音。一般来说，汉字的“音”靠硬记。而汉字的“义”跟汉字的“形”有紧密的内在联系。例如，以“忄”为表义偏旁的字，如“怕、想、慕”等，都跟心理活动有关；以“氵”为表义偏旁的字，如“江、河、流”等，都跟水有意义上的联系。汉字的“义”跟汉字的“音”只是一种约定俗成，无必然规律可循。另外，汉字的形、音分离，不能从字形直接读出字音来。大部分汉字是形声字，教形声字时，要充分利用形旁表义、声旁表音的特点。
首先，要充分利用意符表义的特征来教学生认字，扩大识字量。可以在学某一个字的基础上，认识一些同一部首且意义相关的常用字。有意识地将同形符的汉字联系到一起，可以充分展现汉字作为表意体系文字的特点，引导学生掌握文字学意义的偏旁、部首。例如以形符“木”为线索，可以联系起“树、林、果、集”等。“果”为象形字，“根、桌、楼”等为形声字，与形旁“木”关系都是很明显的。利用形声字形符表义的特征，还可以区分一些同音字或音近字。“漂亮”的“漂”与“飘扬”的“飘”声符相同，学生容易混淆，如果注意到了两个字的形符是“水”和“风”时，区别起来就容易多了。
其次，教形声字时，还要充分利用音符表音的特征。利用形声字表音的特征，根据以音符联系的方法来认识一些音同或音近字。我们可以用相同的声符带出一组汉字，或把同音字、形近字、音近字、同义字等归纳在一起，成组出现，互为联想的出发点。这样能激发学生的主动性和创造性，达到高效识字和开发智力的目的。
（二）进行对比，强化四声训练
四声训练的目的并不是要求学生说多么标准的普通话，而是针对学生因声调错误而写错别字的现象进行强化训练，让学生明白声调对汉字的表义作用，使其从拼音文字的思维习惯中走出来，按照汉民族的思维方式来认知汉字。在强化训练中，可以从《HSK等级词汇大纲》和教材中挑选一些容易理解的字，加强学生对四声的理解。如“家夹甲价、妈麻马骂、街洁姐借、师十史室”。在学生掌握了一定数量的汉字后，教师可以写出音节，让学生写出汉字；也可以由教师写出一组四声汉字，让学生读出声调。经过充分练习，学生会主动去感知汉字的四声，这对他们语感的提高也是一种有效的训练方法。
（三）汉字教学增加趣味性、示范性
汉字教学要尽量避免枯燥乏味的机械练习，这就要求教师在趣味性、形象性上多下功夫。如：分组比赛认读、朗读生词、句子、课文。通过认读，培养学生逐渐建立“字感”，在此基础上逐步使读写能力同步，还可以适当地编制一些顺口溜、歌谣等。教师要结合示范字，讲清要领，进行有针对性的训练，在认读时注意突出部件教学，用对比的手段增加趣味性。进行对比练习，辨析形近字、同音字、多音字。随着少数民族学生识字量的增多，他们分不清“戈、弋”“己、已”，有些学生甚至连“买、卖”也分不清。对于这种情况，教师要帮助学生辨析。如用汉字的生成特点和习得规律来进行对比教学，向学生讲解字的理义，分析字的构成方法及其意义，可以增强学生对汉字的理解能力和识记能力，增加学习兴趣，提高学习效率。因为汉字音节只有1200多个，所以，汉字中有大量的同音字。区别同音字的不同字义可尽量利用表意部件，如：“辩、辨”，“辩”的表意部件跟言语有关，“辨”和“心”有关。另外，汉字还有大量的多音字，如“重新、重量”。还有一部分多音多义字词性也不同，如“好”（hǎo、hào）。在教学中，一定要对这些形近字、同音字、多音字精讲多练。汉字教学还可以利用多媒体，以生动形象的方式进行笔画、笔顺、部件、结构的教学；还可以设置一些不同的练习，如描写、临写、抄写，用汉字组词等方法，让学生掌握汉字的形音义。
少数民族学生在汉字学习中的认读偏误是多样的，原因也是多方面的，有些问题有待于进一步研究。
（本文系喀什师范学院2008年校内课题，编号为[20081231]。）
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（游玉灵 新疆喀什师范学院汉语教学研究部 844006）