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摘 要：赫尔巴特由教育目的引出“教育性教学”，提出通过教与学的过程培养，通过对经验和交际的补充，达到提升个体道德素养的目的。杜威强调教育的过程是持续不断的生长过程，主张教育与生活的联系，注重经验的改造。本纳在延伸赫尔巴特教育思想的基础上，提出“通过教学的教育”，继而发展“教育性-教养性教学”，指出个体不仅需要扩展世界经验和人际交往，还要作为主体参与到实践中去。基于对“人性问题”的考量，三位大家就如何更好地进行“教育性教学”提出了各自的教育观点。其中，赫尔巴特更偏向于理论纬度的分析，属“理性”层面，杜威侧重于“社会性”的经验改造，与本纳的教育实践观有异曲同工之妙。
关键词：赫尔巴特；本纳；杜威；教育性教学
“教育性教学”概念的提出，首先归功于赫尔巴特。他认为，不存在“无教学的教育”，亦不承认有任何“无教育的教学”；试图从建立教育与教学两者关系的角度出发，回归到实践哲学层面，构建完善的普通教育学理论体系。在赫尔巴特基础之上，杜威和本纳都对此概念进行了重建和衍生。虽说三位大家对“教育性教学”的概念各抒己见，但从宏观角度来看，他们都立足于实践哲学，通过对教育、教学、实践三者的辨析，对教育目的作出合理解释。因而，对“教育性教学”的剖析，意在回归到人性问题的探讨。
一、赫尔巴特——基于理论层面的分析
（一）由教育目的说开去
赫尔巴特在其所著的《普通教育学》的副标题中就道明他的基本立场：教育目的引出普通教育学。其教育目的有二：可能的目的和最高的目的。可能的目的指多方面兴趣和谐发展；最高的目的即道德目的，培养道德性格的力量。道德教育与其他教育问题广泛联系，不能同整个教育分离开来。因此，他在“绪论”中反复论证“通过教学进行教育”，极力倡导“教育性教学”，因为道德作为一种内心自由和坚定性格的品质，是与审美理性相关的，或者说只有通过审美理性才能获得内心自由，从而在任何具体情境中做出应有的判断和适当的行为，养成和体现出坚定的道德性格[1]。通过“教育性教学”，通过多方面兴趣的和谐发展，经由一系列对经验和交际的培养，将最高的目的和可能的目的构连起来，目的与途径构连起来，从而使受教育者具备道德性格。
（二）回溯“教育性教学”
赫尔巴特在《普通教育学》的“绪论”中明确提出，“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样，至少在这本书中如此”[2]。简言之，他所说的“教育性教学”，是指教学具有教育性，教育不能离开教学。那么，如何通过教学的教育来提升学生的道德品格？赫尔巴特把教学作为“经验与交际”的补充，“事实上，谁在教育中撇开经验与交际，那就仿佛避开日光而满足于烛光一样”[3]。另一方面，他将多方面兴趣分为两大类：认识的兴趣和同情的兴趣，“认识与同情”恰恰与“经验与交际”相呼应，人通过经验从自然中获得认识，通过交际获得同情[4]。由此得出：教学是多方面兴趣的实践表征和现实应用，教学所致力形成的“思想范围”是“多方面兴趣”各部分不断过渡、转化、融合所形成的一个具有生长力的有机整体的表现[5]。教学是教育的核心，通过教学使学生建立能客观决定意志的思想范围；教学过程中，学生应具备主动性，因为兴趣本身就具有主动性。因而，思想范围、多方面兴趣，都是赫尔巴特人性之理性特征的体现。
（三）“理性”之于“人性”
赫尔巴特在“理性”王国关注理性教学与道德教育的关系，提出“可塑性”概念和学生应具备主动性的要求，明确指出“教育性教学”概念。从教育目的与人性之间的关系角度进行思考，人作为“生物”自然具备人性，人性是教育目的的前提，是构成教育学的基本概念；人性引导教育目的的探索，教育目的反哺人性的提升，教育目的又从人性上寻找依据，两者相互依存、互相促进。
“教学的过程是经验与交际的补充，教学的结果是心灵的充实”[6]。结合赫尔巴特对理性的教育学理论体系的思考，同时回归到人性问题的探求上，教学的目的是提升道德，亦使受教育者的心灵得到充实。赫尔巴特注重受教育者从自我的内心世界进行探索，主张大部分活动都是在内部发生的，内部经验给予反馈。简言之，赫尔巴特所认为的“我的《普通教育学》是一部简略、部分内容难以让人充分理解的简编教材。若现在教育学是我论述的主要内容，那我早就对此详细宣讲我的思想了。不过，对我而言教育学从来就无非是对哲学的应用”[7]。通过对哲学的应用折射出对理性的思考，大概就是合理的诠释了。
二、杜威——基于人性问题之比较
（一）回到“生活”與“生长”
在杜威的《民主主义与教育》中，他对“教育”进行了专门的定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力”[8]。与此同时，他认为“教育的过程是一个继续不断的生长过程，在生长的每个阶段，都以增加生长的能力为其目的”。这种教育内部的目的就是儿童的“生活”“生长”“经验改造”[9]。因此可以看出，杜威的教育主义思想强调教育与社会生活相联系，教育中的人处于未成熟状态，通过“生活”继而“生长”，并得到发展。
论道德，杜威认为道德是一个持续的过程，并非一蹴而就。道德生活的主要问题就是“知”与“行”的关系，知晓理论，积极、明智地行动，在与社会的动态互动中获得持续性的熏陶，并且在此过程中不断改造世界、改造自我。论教育目的，杜威认为教育目的就是通过持续的经验改造过程，获得更好的教育。他对教育目的并没有进行明确的界定，认为目的即过程，教育的最终目的是要使受教育者发展不断。
（二）“理性”之于“社会性”
赫尔巴特是传统教育学的代表，杜威则是现代教育学的代表。赫尔巴特注重对书本知识的学习，在教学过程中以教师为中心；杜威强调学校教育与社会生活的联系，注重经验和实践的价值。这就引出了两者教育思想的区别：赫尔巴特之“理性”思想与杜威之“社会性”思想。赫尔巴特以“理性”为核心，主张教育的目的是个体内心自由的自我完善；杜威以“经验”为核心，主张教育是民主社会生活改造的最佳工具和审慎实验[10]。赫尔巴特的“教育性教学”是“理性”王国对学生进行道德培养的具体途径，通过拓宽思想范围，培养学生多方面的兴趣，从而使学生具备道德品格；杜威侧重从教育生长的过程建构其教育哲学，强调通过“教育性社会生活”使学生从未成熟状态进入持续成熟状态，经历具有生长性的教育，既是生活的需要，更是社会的职能。从另一层面来讲，赫尔巴特更加强调教师如何教，在教学中更加注重知识的系统性；杜威更加强调学生如何学，教学中更关注学生的活动。然而，需要指出的是，在赫尔巴特的“教育性教学”中，几乎看不到学生之间的相互交往和影响。 在赫尔巴特和杜威的思想中都能见到对人性问题的探讨。首先是教育目的。正如上文所谈及的，赫尔巴特所指的最高的道德目的即对人性的升华，道德与人性相辅相成、互相促进。杜威对教育目的虽没有给出明确的定义，却可以辨别出总体趋势是教育对人的发展起到帮助。其次是教育过程。无论是赫尔巴特的“教育性教學”还是杜威的“教育性社会生活”，都从教师与学生的侧重点分别进行了说明，考虑到进行教育的主客体之间的关系，从而实现“人性”的教学过程。
（三）杜威之于本纳的“经验-教育实践观”
本纳在其所著的《教育普通学》中首先对普通教育学存在的合理性进行了论证，“以植根于人类行动本身的必要性为出发点，重新提出教育实践基本结构和自身逻辑的问题[11]。”普通教育学存在的必要性基于人类行动和教育实践，而教育实践的依据可以说是人性。本纳从四个原则出发，构建三个教育学理论，从而确定教育实践的三类教育行动：对儿童的管理、通过教学的教育、向人类行动过渡的教育。由此发现，本纳对普通教育学的价值判断基于人性，与赫尔巴特致力将普通教育学建立在人性之基上具有共通性。
本纳侧重对教育实践的探索，强调通过教与学的过程扩展学生的世界经验和人际交往。杜威在其教育观中注重对经验的改组，同时要求学生“从做中学”，即对教育实践最好的诠释。另外，与赫尔巴特仅关注学生“心”的培养不同，杜威认为学生应同时注重“身”与“心”的培养，强调个体与社会的连续与交互作用。本纳认为教学除了要扩展直接的经验和人际学习之外，还要延伸至人为的方式，从一定程度上而言与杜威的“教育-社会交互过程”相呼应。
三、本纳——基于教育实践
之“教育性-教养性教学”
（一）通过教学的教育
首先需要对“教学”作出概念界定，本纳认为可以从两个层面来理解。第一，广义的教学。“当我们知道自己或别人了解什么的时候，我们的所为和遭遇都属于广义的教学范畴”[12]。广义的教学不等同于学校教学，比学校教学开始的时间要早很多；当学校教学已经结束的时候，广义的教学还在进行。第二，“通过教学的教育”中的“教学”。就教育行动的第二维度而言，首先涉及的是被称为普通“教学”或“自我教学和对别人教学”的活动，需要明确的是，并不是每种活动都是“通过教学的教育”中的“教学”。本纳在书中举了这样一个例子：为审查投资情况去交易所了解行情，或在火车站咨询发车时间，这里存在教学和自我教学，但不存在教学互动。反之，如果个体在他人帮助下学习如何解释交易所行情，或根据旅游目的和可能涉及的交通路线来确定旅游线路，有了自主性的学习和教学，这就是“通过教学的教育”。
“通过教学的教育”作为本纳的第二类教育行动形式，旨在通过人为的、建立在教学基础上的教与学的过程来扩展成长着的一代的日常的世界经验和人际交往[13]。与赫尔巴特不同的是，本纳的教育思想不是通过直接的“做”来学习，而是强调通过人为的、同时是教学的“做”或思考的“做”来学习。这对教师和学生都提出了要求，教师要有意识地启发学生，学生要带有思考地、带有目的地去学和做，而不是接受“填鸭式教育”。这里的教学拓展为两类。其一，直接的经验学习和交往学习。譬如，个体通过经验和交往学习如何刷牙，那么也就了解了刷牙这个行为。其二，人为地寻求扩展这种教学过程。譬如，在一个群体经常患牙病的社会，曾经患过此病的教师可以进行卫生教学，并向未成年人解释牙病根源。因而，教师在教学过程中向未成年人作出的解释是为学习者提出一个任务，即让学习者自身判断所学内容对于自身的意义，审视自己的习惯，以便在以后的学习、生活中做出良好的改变。
更进一步而言，本纳指出，“教学充满艺术地传授的知识和能力有时超越了日常的世界经验和人际交往，但是还要把这些知识和能力反转到日常的世界经验和人际交往之中”[14]。这里的“反转”不仅是对传统秩序的传授，同时为本纳提出的第三类教育行动形式——向分化的行动过渡的教育奠定基础。在具有此背景的社会，受教育者（成长着的一代）可以作为成人选择自己的生活方式，寻求适合自己的职业场所，并参与到分化的行动中。这些行动都可以由受教育者决定，不再受固化观念的限制。
（二）“教育性-教养性教学”
第一，对“教育”和“教养”进行概念的界定和区分，采用一个例子来直观解释。在波兰，有一家二战纪念博物馆，在博物馆内可以看到德国人摧毁波兰的图片和视频。波兰参观者参观博物馆后，会产生被侵略的感觉，德国参观者则会产生惭愧和忏悔感。对参观者而言，从感受到认识，称作“教育”和“教养”。紧接着，从博物馆出来到类似教育中心的场所进行测试，考察对二战的认识的客观问题，比如德国二战时投了多少炸弹等选择题。这类教育中心的测试只存在“教育”，与“教养”没有多少关系[15]。因此，“教养”的内涵比“教育”更加丰富，同时这也很好地解释了本纳的“教育性-教养性教学”中的概念。
第二，将本纳的“教育性-教养性教学”与赫尔巴特的“教育性教学”进行比较。赫尔巴特是这样来构建“教育性教学”的，在教学上扩展经验和交往，将世界经验提升为审美经验，通过交往走出自我思想范围。也就是说，经验扩展为认识，把交往扩展为同情，同时促进两方面的学习过程，最后按照这种方式将获得的知识和认识相互联系起来[16]。而本纳认为，“现代教育性-教养性教学的目的是扩展经验和交往，从而使得所有人都可能作为自由的、参与社会总体实践的主体而相互认可”[17]。侧重点在于实践，同时强调个体的主动学习。这就引出了“教育性-教养性教学”的前提，是“关于理论的和实践的判断力的培养问题”。本纳认为，“要对学习者自身对于所教和所学的内容的自我关系产生作用”[18]。对学习者而言，陌生的学习内容不能简单地补充到熟悉的内容中，而是要从熟悉的知识出发，接受和主动掌握新内容，这样的学习过程才是教育性的，强调学习的接受性和主动性。
综合上述分析，从赫尔巴特到杜威再到本纳，对“人性问题”的阐述贯穿始终，从“人”出发，为实现教育目的奠定基础，从而促进更好的教育发展。另一层面，从杜威到本纳，教育实践的思想无不显现出来，通过教育实践，为受教育者更好地发展世界经验从而在社会中生活打下夯实基础。最后，用本纳对教育实践的观点作为本文的总结语：“教育实践不再是建立在适应和指导的基础上，而是建立在具有界限的强制、教养性教学和使未成年人有能力参与人的总体实践等基础之上。”[19]
参考文献：
[1][5][10]庞庆举.人性问题：“生命·实践”教育学人学之基[M].上海：华东师范大学出版社，2015：47，68，134.
[2]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].杭州：浙江教育出版社，2002：13.
[3][11][12][13][14][16][17][18][19]本纳.普通教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2006：200，5，199， 8，8，217，219，241，187.
[4]赫尔巴特.赫尔巴特文集3·教育学卷一[M].杭州：浙江教育出版社，2002：64.
[6]刘梅梅.去“他性”视角下传统教育学的理性嬗变及价值辨析——从赫尔巴特到本纳的德国教育学构建之路[J].教育理论与实践，2015（13）：13.
[7]赫尔巴特.对柯尼斯堡教育学活动的回顾[M].杭州：浙江教育出版社，2011：151.
[8]杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：87.
[9]徐小洲，张敏.杜威对赫尔巴特教育思想的批判与继承[J].华东师范大学学报（教育科学版），1997（1）：61.
[15]叶澜，本纳，等.中德学者关于教育学问题的一次对话——“生命·实践”教育学系列论著编委会与本纳教授的座谈会[J].基础教育，2001（1）：10-11.
编辑 朱婷婷 校对 许方舟
关键词：赫尔巴特；本纳；杜威；教育性教学
“教育性教学”概念的提出，首先归功于赫尔巴特。他认为，不存在“无教学的教育”，亦不承认有任何“无教育的教学”；试图从建立教育与教学两者关系的角度出发，回归到实践哲学层面，构建完善的普通教育学理论体系。在赫尔巴特基础之上，杜威和本纳都对此概念进行了重建和衍生。虽说三位大家对“教育性教学”的概念各抒己见，但从宏观角度来看，他们都立足于实践哲学，通过对教育、教学、实践三者的辨析，对教育目的作出合理解释。因而，对“教育性教学”的剖析，意在回归到人性问题的探讨。
一、赫尔巴特——基于理论层面的分析
（一）由教育目的说开去
赫尔巴特在其所著的《普通教育学》的副标题中就道明他的基本立场：教育目的引出普通教育学。其教育目的有二：可能的目的和最高的目的。可能的目的指多方面兴趣和谐发展；最高的目的即道德目的，培养道德性格的力量。道德教育与其他教育问题广泛联系，不能同整个教育分离开来。因此，他在“绪论”中反复论证“通过教学进行教育”，极力倡导“教育性教学”，因为道德作为一种内心自由和坚定性格的品质，是与审美理性相关的，或者说只有通过审美理性才能获得内心自由，从而在任何具体情境中做出应有的判断和适当的行为，养成和体现出坚定的道德性格[1]。通过“教育性教学”，通过多方面兴趣的和谐发展，经由一系列对经验和交际的培养，将最高的目的和可能的目的构连起来，目的与途径构连起来，从而使受教育者具备道德性格。
（二）回溯“教育性教学”
赫尔巴特在《普通教育学》的“绪论”中明确提出，“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样，至少在这本书中如此”[2]。简言之，他所说的“教育性教学”，是指教学具有教育性，教育不能离开教学。那么，如何通过教学的教育来提升学生的道德品格？赫尔巴特把教学作为“经验与交际”的补充，“事实上，谁在教育中撇开经验与交际，那就仿佛避开日光而满足于烛光一样”[3]。另一方面，他将多方面兴趣分为两大类：认识的兴趣和同情的兴趣，“认识与同情”恰恰与“经验与交际”相呼应，人通过经验从自然中获得认识，通过交际获得同情[4]。由此得出：教学是多方面兴趣的实践表征和现实应用，教学所致力形成的“思想范围”是“多方面兴趣”各部分不断过渡、转化、融合所形成的一个具有生长力的有机整体的表现[5]。教学是教育的核心，通过教学使学生建立能客观决定意志的思想范围；教学过程中，学生应具备主动性，因为兴趣本身就具有主动性。因而，思想范围、多方面兴趣，都是赫尔巴特人性之理性特征的体现。
（三）“理性”之于“人性”
赫尔巴特在“理性”王国关注理性教学与道德教育的关系，提出“可塑性”概念和学生应具备主动性的要求，明确指出“教育性教学”概念。从教育目的与人性之间的关系角度进行思考，人作为“生物”自然具备人性，人性是教育目的的前提，是构成教育学的基本概念；人性引导教育目的的探索，教育目的反哺人性的提升，教育目的又从人性上寻找依据，两者相互依存、互相促进。
“教学的过程是经验与交际的补充，教学的结果是心灵的充实”[6]。结合赫尔巴特对理性的教育学理论体系的思考，同时回归到人性问题的探求上，教学的目的是提升道德，亦使受教育者的心灵得到充实。赫尔巴特注重受教育者从自我的内心世界进行探索，主张大部分活动都是在内部发生的，内部经验给予反馈。简言之，赫尔巴特所认为的“我的《普通教育学》是一部简略、部分内容难以让人充分理解的简编教材。若现在教育学是我论述的主要内容，那我早就对此详细宣讲我的思想了。不过，对我而言教育学从来就无非是对哲学的应用”[7]。通过对哲学的应用折射出对理性的思考，大概就是合理的诠释了。
二、杜威——基于人性问题之比较
（一）回到“生活”與“生长”
在杜威的《民主主义与教育》中，他对“教育”进行了专门的定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力”[8]。与此同时，他认为“教育的过程是一个继续不断的生长过程，在生长的每个阶段，都以增加生长的能力为其目的”。这种教育内部的目的就是儿童的“生活”“生长”“经验改造”[9]。因此可以看出，杜威的教育主义思想强调教育与社会生活相联系，教育中的人处于未成熟状态，通过“生活”继而“生长”，并得到发展。
论道德，杜威认为道德是一个持续的过程，并非一蹴而就。道德生活的主要问题就是“知”与“行”的关系，知晓理论，积极、明智地行动，在与社会的动态互动中获得持续性的熏陶，并且在此过程中不断改造世界、改造自我。论教育目的，杜威认为教育目的就是通过持续的经验改造过程，获得更好的教育。他对教育目的并没有进行明确的界定，认为目的即过程，教育的最终目的是要使受教育者发展不断。
（二）“理性”之于“社会性”
赫尔巴特是传统教育学的代表，杜威则是现代教育学的代表。赫尔巴特注重对书本知识的学习，在教学过程中以教师为中心；杜威强调学校教育与社会生活的联系，注重经验和实践的价值。这就引出了两者教育思想的区别：赫尔巴特之“理性”思想与杜威之“社会性”思想。赫尔巴特以“理性”为核心，主张教育的目的是个体内心自由的自我完善；杜威以“经验”为核心，主张教育是民主社会生活改造的最佳工具和审慎实验[10]。赫尔巴特的“教育性教学”是“理性”王国对学生进行道德培养的具体途径，通过拓宽思想范围，培养学生多方面的兴趣，从而使学生具备道德品格；杜威侧重从教育生长的过程建构其教育哲学，强调通过“教育性社会生活”使学生从未成熟状态进入持续成熟状态，经历具有生长性的教育，既是生活的需要，更是社会的职能。从另一层面来讲，赫尔巴特更加强调教师如何教，在教学中更加注重知识的系统性；杜威更加强调学生如何学，教学中更关注学生的活动。然而，需要指出的是，在赫尔巴特的“教育性教学”中，几乎看不到学生之间的相互交往和影响。 在赫尔巴特和杜威的思想中都能见到对人性问题的探讨。首先是教育目的。正如上文所谈及的，赫尔巴特所指的最高的道德目的即对人性的升华，道德与人性相辅相成、互相促进。杜威对教育目的虽没有给出明确的定义，却可以辨别出总体趋势是教育对人的发展起到帮助。其次是教育过程。无论是赫尔巴特的“教育性教學”还是杜威的“教育性社会生活”，都从教师与学生的侧重点分别进行了说明，考虑到进行教育的主客体之间的关系，从而实现“人性”的教学过程。
（三）杜威之于本纳的“经验-教育实践观”
本纳在其所著的《教育普通学》中首先对普通教育学存在的合理性进行了论证，“以植根于人类行动本身的必要性为出发点，重新提出教育实践基本结构和自身逻辑的问题[11]。”普通教育学存在的必要性基于人类行动和教育实践，而教育实践的依据可以说是人性。本纳从四个原则出发，构建三个教育学理论，从而确定教育实践的三类教育行动：对儿童的管理、通过教学的教育、向人类行动过渡的教育。由此发现，本纳对普通教育学的价值判断基于人性，与赫尔巴特致力将普通教育学建立在人性之基上具有共通性。
本纳侧重对教育实践的探索，强调通过教与学的过程扩展学生的世界经验和人际交往。杜威在其教育观中注重对经验的改组，同时要求学生“从做中学”，即对教育实践最好的诠释。另外，与赫尔巴特仅关注学生“心”的培养不同，杜威认为学生应同时注重“身”与“心”的培养，强调个体与社会的连续与交互作用。本纳认为教学除了要扩展直接的经验和人际学习之外，还要延伸至人为的方式，从一定程度上而言与杜威的“教育-社会交互过程”相呼应。
三、本纳——基于教育实践
之“教育性-教养性教学”
（一）通过教学的教育
首先需要对“教学”作出概念界定，本纳认为可以从两个层面来理解。第一，广义的教学。“当我们知道自己或别人了解什么的时候，我们的所为和遭遇都属于广义的教学范畴”[12]。广义的教学不等同于学校教学，比学校教学开始的时间要早很多；当学校教学已经结束的时候，广义的教学还在进行。第二，“通过教学的教育”中的“教学”。就教育行动的第二维度而言，首先涉及的是被称为普通“教学”或“自我教学和对别人教学”的活动，需要明确的是，并不是每种活动都是“通过教学的教育”中的“教学”。本纳在书中举了这样一个例子：为审查投资情况去交易所了解行情，或在火车站咨询发车时间，这里存在教学和自我教学，但不存在教学互动。反之，如果个体在他人帮助下学习如何解释交易所行情，或根据旅游目的和可能涉及的交通路线来确定旅游线路，有了自主性的学习和教学，这就是“通过教学的教育”。
“通过教学的教育”作为本纳的第二类教育行动形式，旨在通过人为的、建立在教学基础上的教与学的过程来扩展成长着的一代的日常的世界经验和人际交往[13]。与赫尔巴特不同的是，本纳的教育思想不是通过直接的“做”来学习，而是强调通过人为的、同时是教学的“做”或思考的“做”来学习。这对教师和学生都提出了要求，教师要有意识地启发学生，学生要带有思考地、带有目的地去学和做，而不是接受“填鸭式教育”。这里的教学拓展为两类。其一，直接的经验学习和交往学习。譬如，个体通过经验和交往学习如何刷牙，那么也就了解了刷牙这个行为。其二，人为地寻求扩展这种教学过程。譬如，在一个群体经常患牙病的社会，曾经患过此病的教师可以进行卫生教学，并向未成年人解释牙病根源。因而，教师在教学过程中向未成年人作出的解释是为学习者提出一个任务，即让学习者自身判断所学内容对于自身的意义，审视自己的习惯，以便在以后的学习、生活中做出良好的改变。
更进一步而言，本纳指出，“教学充满艺术地传授的知识和能力有时超越了日常的世界经验和人际交往，但是还要把这些知识和能力反转到日常的世界经验和人际交往之中”[14]。这里的“反转”不仅是对传统秩序的传授，同时为本纳提出的第三类教育行动形式——向分化的行动过渡的教育奠定基础。在具有此背景的社会，受教育者（成长着的一代）可以作为成人选择自己的生活方式，寻求适合自己的职业场所，并参与到分化的行动中。这些行动都可以由受教育者决定，不再受固化观念的限制。
（二）“教育性-教养性教学”
第一，对“教育”和“教养”进行概念的界定和区分，采用一个例子来直观解释。在波兰，有一家二战纪念博物馆，在博物馆内可以看到德国人摧毁波兰的图片和视频。波兰参观者参观博物馆后，会产生被侵略的感觉，德国参观者则会产生惭愧和忏悔感。对参观者而言，从感受到认识，称作“教育”和“教养”。紧接着，从博物馆出来到类似教育中心的场所进行测试，考察对二战的认识的客观问题，比如德国二战时投了多少炸弹等选择题。这类教育中心的测试只存在“教育”，与“教养”没有多少关系[15]。因此，“教养”的内涵比“教育”更加丰富，同时这也很好地解释了本纳的“教育性-教养性教学”中的概念。
第二，将本纳的“教育性-教养性教学”与赫尔巴特的“教育性教学”进行比较。赫尔巴特是这样来构建“教育性教学”的，在教学上扩展经验和交往，将世界经验提升为审美经验，通过交往走出自我思想范围。也就是说，经验扩展为认识，把交往扩展为同情，同时促进两方面的学习过程，最后按照这种方式将获得的知识和认识相互联系起来[16]。而本纳认为，“现代教育性-教养性教学的目的是扩展经验和交往，从而使得所有人都可能作为自由的、参与社会总体实践的主体而相互认可”[17]。侧重点在于实践，同时强调个体的主动学习。这就引出了“教育性-教养性教学”的前提，是“关于理论的和实践的判断力的培养问题”。本纳认为，“要对学习者自身对于所教和所学的内容的自我关系产生作用”[18]。对学习者而言，陌生的学习内容不能简单地补充到熟悉的内容中，而是要从熟悉的知识出发，接受和主动掌握新内容，这样的学习过程才是教育性的，强调学习的接受性和主动性。
综合上述分析，从赫尔巴特到杜威再到本纳，对“人性问题”的阐述贯穿始终，从“人”出发，为实现教育目的奠定基础，从而促进更好的教育发展。另一层面，从杜威到本纳，教育实践的思想无不显现出来，通过教育实践，为受教育者更好地发展世界经验从而在社会中生活打下夯实基础。最后，用本纳对教育实践的观点作为本文的总结语：“教育实践不再是建立在适应和指导的基础上，而是建立在具有界限的强制、教养性教学和使未成年人有能力参与人的总体实践等基础之上。”[19]
参考文献：
[1][5][10]庞庆举.人性问题：“生命·实践”教育学人学之基[M].上海：华东师范大学出版社，2015：47，68，134.
[2]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].杭州：浙江教育出版社，2002：13.
[3][11][12][13][14][16][17][18][19]本纳.普通教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2006：200，5，199， 8，8，217，219，241，187.
[4]赫尔巴特.赫尔巴特文集3·教育学卷一[M].杭州：浙江教育出版社，2002：64.
[6]刘梅梅.去“他性”视角下传统教育学的理性嬗变及价值辨析——从赫尔巴特到本纳的德国教育学构建之路[J].教育理论与实践，2015（13）：13.
[7]赫尔巴特.对柯尼斯堡教育学活动的回顾[M].杭州：浙江教育出版社，2011：151.
[8]杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：87.
[9]徐小洲，张敏.杜威对赫尔巴特教育思想的批判与继承[J].华东师范大学学报（教育科学版），1997（1）：61.
[15]叶澜，本纳，等.中德学者关于教育学问题的一次对话——“生命·实践”教育学系列论著编委会与本纳教授的座谈会[J].基础教育，2001（1）：10-11.
编辑 朱婷婷 校对 许方舟