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当前，教育界已经普遍认同对学生的评价应从甄别性评价向发展性评价转变。因此，学生评价的改革也正跳出传统纸笔测试的局限，强调评价的过程性价值，并注重评价内容与标准、过程与方法的多样性，突出评价和教育的整合，体现评价的人本属性。而评价改革的重心也在进一步下移，教师、学校、区域逐渐成为学生评价活动的设计者、评价数据的解读者以及评价结果的使用者。
然而，上述学生评价的理念远未惠及到中小学班级场景之中，当前班级内对学生的评价依然停留在自上而下的标准化评价层次上。究其原因，班级学生评价缺乏现代学生评价理论支撑下的积极建构以及对于现实问题的价值检视和反思。笔者认为，只有在新的参照下，找到班级内学生评价的症结所在，改革才能真正予以推进。为此，本文试图通过对班级学生评价理论与实践的研究和分析，对这一问题作出回应。
一、班级学生评价的应然构想
所谓班级学生评价，是指在班级日常生活情景中对学生做出的评价，是与班级建设协同进行的，为促进班级学生个体和群体发展而做出价值判断的实践过程，带有鲜明的班级文化属性。内生于班级建设中的学生评价，显性目标是为了促进班级的自组织水平，保证班级事务完成的质量，帮助班级建立秩序，形成主流文化，提升班级的内外形象；与之相随的隐性目标，抑或说是终极目标，就是要在深度观察、分析学生表现的过程中，将学生作为一个生命体的整个发展纳入评价目标之中，关注学生实践能力的提升、交往关系的拓展、自觉意识的觉醒以及综合素养的发展等。为此，对于班级学生评价问题，理应作出如下构想。
1.确立基于学生发展的、全面多元的评价内容与标准
班级对于学生而言，提供了具体的、特定阶段不可或缺的生命时空、群体与组织关系以及实践活动[1]，是评价学生发展状态的最真实情境。班级建设的实践内容，既包括班级组织建设、文化更新中的事务处理，又涉及班级活动推进中的学习与参与，这些都拓展了学生评价的领域，丰富了评价内容。我们在评价内容的选择、评价标准的制定中就要充分地解读学生，既要凸显个性发展的需要，又要体现学生整体发展的需要，关注评价的多样性和激励性。同时，结合“生命·实践”教育学派对班级学生发展机制的认识，班级学生的发展是在实践、关系、自觉中逐渐化约为具体的素质，并通过评价形成反馈的力量，生成新的实践、关系和自觉。因此教师在确定具体的评价内容之后，还需要从“实践”“交往”“自我”三个方面来构建更为清晰的评价维度，既关注学生对实践事务的认知、改造能力，又关注学生的交往能力，还关注学生的自我更新发展。
2.形成注重过程、形式多样的评价策略与机制
明确班级学生评价的内容与标准，仅仅只是一个基础性前提。对于班级学生评价来说，最难的是以教育的眼光放大评价过程，生成评价策略与机制，以持续满足学生多元的发展需求。首先，不应当用一把尺子来衡量所有学生，应该充分考虑学生个体发展的独特性，以因材施教的方式生成评价进程，促进个体价值的最大限度实现。[2]其次，应下移评价重心，注重主体参与，把评价的权利和责任还给学生，让学生成为评价的主体。在国外教育评价研究中，有学者从评价理念的意义上指出，“对学生成功影响最大的教学决策，实际上是由学生自己做出的。”[3]因此，班主任不能替代学生，不能以权威的决定代替学生的主体参与，而是要理解、尊重、激发、促进学生个体和群体的高质量参与。再次，相对于评价结果而言，更应注重评价过程中的“形成”与“建构” ，鼓励学生不断尝试，不断修正，从中获得成长的体验，促进学生的真实发展。班级学生评价是指向学生在班级内生活状态的评价，不像制度化评价那样带有装饰的可能性，而是将评价还原于师生平常的共同生活场景之中。
3.建设民主平等、同生共长的评价习惯与文化
回归班级日常生活，关注学生自我教育以及尊重班级多主体互动的学生评价，还应该是一种“绿色、健康、和谐”的教育评价。在班级学生评价中，首先要形成平等的对话习惯，强调评价过程中师生互动的质量，避免评价者和被评价者的两分状态，尊重、理解每一个学生，需要进入到每一个个体特定的背景之中去理解其丰富多彩的经历、愿望和想法，避免千篇一律、程式化的评价。其次，我们应该关注评价中的生命关怀、公正以及共同体建设中的实践理性等问题。班级内学生评价应该做到低风险甚至无风险，应该以爱和理解为前提对学生进行评价。营造民主、友爱、自由、平等的班级氛围，既是评价本身的需要，也是班级文化建设的需要。再次，还要强调评价过程中的同生共长性，让学生在评价他人和被他人评价的过程中，在与一系列人、事的交互作用中促进个体内在素质与外在素质的发展。
二、班级学生评价的实然状况
经笔者调查，当前教育理论界对班级学生评价的研究是比较欠缺的。结合对理论研究的分析以及对班级学生评价的实际调查，笔者认为，当前中小学班级学生评价普遍存在下述问题。
1.评价内容与标准的盲目性
评价内容与标准的盲目化，在不同建设水平的班级体现也是不一样的。一种表现为，班级没有围绕自主建设而展开的评价内容，班级生活琐碎，评价内容与标准完全依赖于社会、学校对班级和学生的要求。这样的班级，将所谓的发展性评价内容分为“学习评价”“卫生评价”“贡献评价”“纪律评价”等，以社会和成人世界给予学生的“外在规约”作为评价标准，例如，将“纪律评价”的标准定为是否有迟到旷课、上课说话、自习违规等行为。这些评价内容与标准和学生真实而全面的发展之间存在较大的鸿沟。另一类班级，虽然有其自身的建设内容，但是，班主任对班级建设和学生发展之间关系的认识不清晰，班主任对班级学生评价的目标、内容和标准缺乏整体筹划和科学思考，班级学生评价显得比较随意，仅仅依据班主任个人的主观愿望或已有经验开展。
2.评价组织与推进的“大一统”
受到外部标准化测试的长期影响，当前班级学生评价的组织与推进更多追求“大一统”，依据唯一的标准按部就班地推进；依然强调“评价权威”的外部评价，如学校学生工作部、班主任以及小干部给予学生个体或群体的评价，评价主体单一；以“量化赋分”作為“评价实施”的手段，例如，将学生综合评价计分为：综合分=30%学习分 25%卫生分 30%贡献分 15%纪律分；评价实施重在“操作性强”，如通过“星级成长树”评价的实施，构建高效率、易操作的激励性学生评价策略；终结性评价仍然占主导地位，评价过程的动态生成性未能得到充分体现，评价过程的育人价值也难以得到有效发挥。虽然，现在有不少班主任已经开始创新评价策略的尝试，然而，这些所谓的创新，归根结底注重的还是评价结果表现形式的创新，评价过程依然没有体现质性评价所追求的理解性、实践性、真实性。[4] 3.评价结果处理与运用的高利害性
笔者曾与多位班主任就“班级学生评价结果处理”问题展开讨论。班主任大都将评价结果作为对学生进行问责和奖惩的主要依据，评价结果被赋予了意义，其间隐藏着极端的“利”与“害”。高利害（high-stakes），更多体现的是评价的短时刺激与眼前功利。如H校Y老师对某一活动中表现优异的学生给予了“自选同桌”“做一日小班主任”“做一回十分钟队会主持人”的奖励，一开始学生们很积极，尤其对“自选同桌”这一奖励很感兴趣。然而随着活动结束，Y老师坦言：“该选的同桌都选过了，孩子们的兴奋劲过去之后，评价的持续性促进价值就体现不出来了。”除此，高利害性的评价还涉及若干方的利害关系。例如，H校Z老师将个体评价纳入团队评价之中，这样一个学生的评价结果就会影响到一个团队的利益，这样的处理，强化了评价对象间的横向比较，必然会让评价造成团队间的过度竞争，变成相互“挑错”和“指责”。
三、班级学生评价的价值反思
当前班级学生评价中出现的一系列问题，其根源在于班级建设及学生评价的价值取向在实践中的扭曲变形。如果仅仅停留在对技术和现象大加鞭挞的层面并不足以有效回应人们对学生评价的种种质疑和抱怨。加强对班级学生评价基本价值观念的反思，才能让学生评价真正回归教育评价的本原。
1.班级学生评价目标：是管理还是教育？
班级建设意味着什么？班级学生评价又该追求怎样的目标？答案显然是肯定的——为了学生的发展。很多班级按照传统习惯，把评价关注的焦点放在了通过外在的评价标准控制、约束评价对象，并且以是否达到评价标准决定奖惩结果上来。[5]以单一的评价过程让学生顺应现实，以更多充斥着物质奖励的评价来刺激学生，以为这就是为了学生发展。殊不知，在按照社会的利益和需要预定目标，并将预定目标转化为一系列可以测量的行为时，班主任已经将管理的思维特性和行为特性带进教育评价之中。显然，这样的评价中已经不见了评价的价值主体——学生，不见了对人的发展的研究，只剩下对“评价标准”“操作过程”“评价结论”的片面追求，评价由手段演变为目的。如果我们对这些本原问题辨析不清的话，评价实践就会脱离真相，越走越远。评价的最终目标，在于推动并实现学生的发展，而不是为了控制和约束学生，或者将学生分为三六九等。切不可让功利性的目标蒙蔽了教育的眼光，从而使学生评价与“育人本位”发生严重错位。
2.班级学生评价技术：是实证评价还是质性评价？
由于长期受到标准化测验的影响，简单易行、便于操作的评价技术依然在评价实践中得到广泛应用。然而，学生的发展很难进行单纯的量化处理，单一的评价方式也很难应对各不相同的评价对象。美国美育与课程学家艾斯纳在评价的认识论方面，就曾批判以“理性主义知识论”为基础而重视操作主义和测量的评价，强调要凸显评价的实践性。班级学生评价需要开发出更加宽阔的“领土”，评价要自我松绑，而不是自限格局，要以质性评价代替过分强调逻辑标准的认知性评价，以应对班级教育实践的复杂性和丰富性。“能够在过程中创生出计划，通过解读环境，或者利用偶发因素、从行动中生发出非事先预设意向，这是为数众多的艺术家的工作，也是许多教师的工作方式。”[6]每一位班主任需要将质性评价与实证评价结合起来，在学生评价工作中不断磨练新基本功。
3.班级学生评价中的人际关系：是两分对立还是协商共生？
班级学生评价的主体是多元的，并且基于各评价主体社会地位和利益诉求的差别，往往对评价有着各自的预期。在通常的班级学生评价活动中，常会将评价主体作两分处理，即评价者和被评价者，往往将评价对象放在“被告”的位置上。如何调和各评价主体在利益及认知上的差异？通过评价者与评价利益相关者之间不断发起的论辩、协商活动来构建一种共同的认识，“回应—协商—共识”应是未来评价活动的基本走向。班级是学生成长的共生体，应该建立平等、民主的关系，在评价主体之间构成评价共同体，形成教育合力；教师作为评价主体应自觉消除隐含的“权威偏向”，为促进学生发展建立起一种更加健康、和谐、有效的内在评价关系。
参考文献：
[1]李家成.班级日常生活重建中的学生发展[M].福州：福建教育出版社，2015：30.
[2]苏启敏.价值反思与学生评价[M].北京：北京师范大学出版社，2010：62.
[3]Richard Stiggins.Student-Involved Assessment for Learning[M].Boston：Pearson Custom Publishing，2005：18.
[4]兰觉明.质性学生评價体系解析与建构[J].中国教育学刊，2008（3）：56-59.
[5]贾汇亮.教育评价的价值取向演变及述评[J].教育测量与评价，2011（11）：4-7.
[6]安超.艾斯纳质性评价理论述评[J].教育测量与评价，2015（8）：4-10.
【陆燕琴，上海市闵行区教育测评与研究中心，研究员】
责任编辑/赵 庭
然而，上述学生评价的理念远未惠及到中小学班级场景之中，当前班级内对学生的评价依然停留在自上而下的标准化评价层次上。究其原因，班级学生评价缺乏现代学生评价理论支撑下的积极建构以及对于现实问题的价值检视和反思。笔者认为，只有在新的参照下，找到班级内学生评价的症结所在，改革才能真正予以推进。为此，本文试图通过对班级学生评价理论与实践的研究和分析，对这一问题作出回应。
一、班级学生评价的应然构想
所谓班级学生评价，是指在班级日常生活情景中对学生做出的评价，是与班级建设协同进行的，为促进班级学生个体和群体发展而做出价值判断的实践过程，带有鲜明的班级文化属性。内生于班级建设中的学生评价，显性目标是为了促进班级的自组织水平，保证班级事务完成的质量，帮助班级建立秩序，形成主流文化，提升班级的内外形象；与之相随的隐性目标，抑或说是终极目标，就是要在深度观察、分析学生表现的过程中，将学生作为一个生命体的整个发展纳入评价目标之中，关注学生实践能力的提升、交往关系的拓展、自觉意识的觉醒以及综合素养的发展等。为此，对于班级学生评价问题，理应作出如下构想。
1.确立基于学生发展的、全面多元的评价内容与标准
班级对于学生而言，提供了具体的、特定阶段不可或缺的生命时空、群体与组织关系以及实践活动[1]，是评价学生发展状态的最真实情境。班级建设的实践内容，既包括班级组织建设、文化更新中的事务处理，又涉及班级活动推进中的学习与参与，这些都拓展了学生评价的领域，丰富了评价内容。我们在评价内容的选择、评价标准的制定中就要充分地解读学生，既要凸显个性发展的需要，又要体现学生整体发展的需要，关注评价的多样性和激励性。同时，结合“生命·实践”教育学派对班级学生发展机制的认识，班级学生的发展是在实践、关系、自觉中逐渐化约为具体的素质，并通过评价形成反馈的力量，生成新的实践、关系和自觉。因此教师在确定具体的评价内容之后，还需要从“实践”“交往”“自我”三个方面来构建更为清晰的评价维度，既关注学生对实践事务的认知、改造能力，又关注学生的交往能力，还关注学生的自我更新发展。
2.形成注重过程、形式多样的评价策略与机制
明确班级学生评价的内容与标准，仅仅只是一个基础性前提。对于班级学生评价来说，最难的是以教育的眼光放大评价过程，生成评价策略与机制，以持续满足学生多元的发展需求。首先，不应当用一把尺子来衡量所有学生，应该充分考虑学生个体发展的独特性，以因材施教的方式生成评价进程，促进个体价值的最大限度实现。[2]其次，应下移评价重心，注重主体参与，把评价的权利和责任还给学生，让学生成为评价的主体。在国外教育评价研究中，有学者从评价理念的意义上指出，“对学生成功影响最大的教学决策，实际上是由学生自己做出的。”[3]因此，班主任不能替代学生，不能以权威的决定代替学生的主体参与，而是要理解、尊重、激发、促进学生个体和群体的高质量参与。再次，相对于评价结果而言，更应注重评价过程中的“形成”与“建构” ，鼓励学生不断尝试，不断修正，从中获得成长的体验，促进学生的真实发展。班级学生评价是指向学生在班级内生活状态的评价，不像制度化评价那样带有装饰的可能性，而是将评价还原于师生平常的共同生活场景之中。
3.建设民主平等、同生共长的评价习惯与文化
回归班级日常生活，关注学生自我教育以及尊重班级多主体互动的学生评价，还应该是一种“绿色、健康、和谐”的教育评价。在班级学生评价中，首先要形成平等的对话习惯，强调评价过程中师生互动的质量，避免评价者和被评价者的两分状态，尊重、理解每一个学生，需要进入到每一个个体特定的背景之中去理解其丰富多彩的经历、愿望和想法，避免千篇一律、程式化的评价。其次，我们应该关注评价中的生命关怀、公正以及共同体建设中的实践理性等问题。班级内学生评价应该做到低风险甚至无风险，应该以爱和理解为前提对学生进行评价。营造民主、友爱、自由、平等的班级氛围，既是评价本身的需要，也是班级文化建设的需要。再次，还要强调评价过程中的同生共长性，让学生在评价他人和被他人评价的过程中，在与一系列人、事的交互作用中促进个体内在素质与外在素质的发展。
二、班级学生评价的实然状况
经笔者调查，当前教育理论界对班级学生评价的研究是比较欠缺的。结合对理论研究的分析以及对班级学生评价的实际调查，笔者认为，当前中小学班级学生评价普遍存在下述问题。
1.评价内容与标准的盲目性
评价内容与标准的盲目化，在不同建设水平的班级体现也是不一样的。一种表现为，班级没有围绕自主建设而展开的评价内容，班级生活琐碎，评价内容与标准完全依赖于社会、学校对班级和学生的要求。这样的班级，将所谓的发展性评价内容分为“学习评价”“卫生评价”“贡献评价”“纪律评价”等，以社会和成人世界给予学生的“外在规约”作为评价标准，例如，将“纪律评价”的标准定为是否有迟到旷课、上课说话、自习违规等行为。这些评价内容与标准和学生真实而全面的发展之间存在较大的鸿沟。另一类班级，虽然有其自身的建设内容，但是，班主任对班级建设和学生发展之间关系的认识不清晰，班主任对班级学生评价的目标、内容和标准缺乏整体筹划和科学思考，班级学生评价显得比较随意，仅仅依据班主任个人的主观愿望或已有经验开展。
2.评价组织与推进的“大一统”
受到外部标准化测试的长期影响，当前班级学生评价的组织与推进更多追求“大一统”，依据唯一的标准按部就班地推进；依然强调“评价权威”的外部评价，如学校学生工作部、班主任以及小干部给予学生个体或群体的评价，评价主体单一；以“量化赋分”作為“评价实施”的手段，例如，将学生综合评价计分为：综合分=30%学习分 25%卫生分 30%贡献分 15%纪律分；评价实施重在“操作性强”，如通过“星级成长树”评价的实施，构建高效率、易操作的激励性学生评价策略；终结性评价仍然占主导地位，评价过程的动态生成性未能得到充分体现，评价过程的育人价值也难以得到有效发挥。虽然，现在有不少班主任已经开始创新评价策略的尝试，然而，这些所谓的创新，归根结底注重的还是评价结果表现形式的创新，评价过程依然没有体现质性评价所追求的理解性、实践性、真实性。[4] 3.评价结果处理与运用的高利害性
笔者曾与多位班主任就“班级学生评价结果处理”问题展开讨论。班主任大都将评价结果作为对学生进行问责和奖惩的主要依据，评价结果被赋予了意义，其间隐藏着极端的“利”与“害”。高利害（high-stakes），更多体现的是评价的短时刺激与眼前功利。如H校Y老师对某一活动中表现优异的学生给予了“自选同桌”“做一日小班主任”“做一回十分钟队会主持人”的奖励，一开始学生们很积极，尤其对“自选同桌”这一奖励很感兴趣。然而随着活动结束，Y老师坦言：“该选的同桌都选过了，孩子们的兴奋劲过去之后，评价的持续性促进价值就体现不出来了。”除此，高利害性的评价还涉及若干方的利害关系。例如，H校Z老师将个体评价纳入团队评价之中，这样一个学生的评价结果就会影响到一个团队的利益，这样的处理，强化了评价对象间的横向比较，必然会让评价造成团队间的过度竞争，变成相互“挑错”和“指责”。
三、班级学生评价的价值反思
当前班级学生评价中出现的一系列问题，其根源在于班级建设及学生评价的价值取向在实践中的扭曲变形。如果仅仅停留在对技术和现象大加鞭挞的层面并不足以有效回应人们对学生评价的种种质疑和抱怨。加强对班级学生评价基本价值观念的反思，才能让学生评价真正回归教育评价的本原。
1.班级学生评价目标：是管理还是教育？
班级建设意味着什么？班级学生评价又该追求怎样的目标？答案显然是肯定的——为了学生的发展。很多班级按照传统习惯，把评价关注的焦点放在了通过外在的评价标准控制、约束评价对象，并且以是否达到评价标准决定奖惩结果上来。[5]以单一的评价过程让学生顺应现实，以更多充斥着物质奖励的评价来刺激学生，以为这就是为了学生发展。殊不知，在按照社会的利益和需要预定目标，并将预定目标转化为一系列可以测量的行为时，班主任已经将管理的思维特性和行为特性带进教育评价之中。显然，这样的评价中已经不见了评价的价值主体——学生，不见了对人的发展的研究，只剩下对“评价标准”“操作过程”“评价结论”的片面追求，评价由手段演变为目的。如果我们对这些本原问题辨析不清的话，评价实践就会脱离真相，越走越远。评价的最终目标，在于推动并实现学生的发展，而不是为了控制和约束学生，或者将学生分为三六九等。切不可让功利性的目标蒙蔽了教育的眼光，从而使学生评价与“育人本位”发生严重错位。
2.班级学生评价技术：是实证评价还是质性评价？
由于长期受到标准化测验的影响，简单易行、便于操作的评价技术依然在评价实践中得到广泛应用。然而，学生的发展很难进行单纯的量化处理，单一的评价方式也很难应对各不相同的评价对象。美国美育与课程学家艾斯纳在评价的认识论方面，就曾批判以“理性主义知识论”为基础而重视操作主义和测量的评价，强调要凸显评价的实践性。班级学生评价需要开发出更加宽阔的“领土”，评价要自我松绑，而不是自限格局，要以质性评价代替过分强调逻辑标准的认知性评价，以应对班级教育实践的复杂性和丰富性。“能够在过程中创生出计划，通过解读环境，或者利用偶发因素、从行动中生发出非事先预设意向，这是为数众多的艺术家的工作，也是许多教师的工作方式。”[6]每一位班主任需要将质性评价与实证评价结合起来，在学生评价工作中不断磨练新基本功。
3.班级学生评价中的人际关系：是两分对立还是协商共生？
班级学生评价的主体是多元的，并且基于各评价主体社会地位和利益诉求的差别，往往对评价有着各自的预期。在通常的班级学生评价活动中，常会将评价主体作两分处理，即评价者和被评价者，往往将评价对象放在“被告”的位置上。如何调和各评价主体在利益及认知上的差异？通过评价者与评价利益相关者之间不断发起的论辩、协商活动来构建一种共同的认识，“回应—协商—共识”应是未来评价活动的基本走向。班级是学生成长的共生体，应该建立平等、民主的关系，在评价主体之间构成评价共同体，形成教育合力；教师作为评价主体应自觉消除隐含的“权威偏向”，为促进学生发展建立起一种更加健康、和谐、有效的内在评价关系。
参考文献：
[1]李家成.班级日常生活重建中的学生发展[M].福州：福建教育出版社，2015：30.
[2]苏启敏.价值反思与学生评价[M].北京：北京师范大学出版社，2010：62.
[3]Richard Stiggins.Student-Involved Assessment for Learning[M].Boston：Pearson Custom Publishing，2005：18.
[4]兰觉明.质性学生评價体系解析与建构[J].中国教育学刊，2008（3）：56-59.
[5]贾汇亮.教育评价的价值取向演变及述评[J].教育测量与评价，2011（11）：4-7.
[6]安超.艾斯纳质性评价理论述评[J].教育测量与评价，2015（8）：4-10.
【陆燕琴，上海市闵行区教育测评与研究中心，研究员】
责任编辑/赵 庭