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摘要：随着教学改革的不断深入，课堂越来越成为教育理论和教学实践关注的焦点。在生态的课堂中，教师、教材、教法有了美好的相遇，三者之间不断进行信息的交流、能量的传递。
关键词：三教改革;职校;生态课堂;诊断;构建
不断推进教师、教材、教法“三教”改革，事关职业教育“谁来教”“教什么”
一、职业学校生态课堂的内涵
随着教学改革的不断深入，课堂越来越成为教育理论和教学实践关注的焦点[1]。课堂已经不再是单纯传授知识和进行技能训练的封闭的场所，而是一個充满生命活力的微观生态系统。这个生态系统是否健康？能否健康？健康的标识是什么？于是，生态课堂的概念浮出水面。
（一）教师维度：彰显教师的生命是保证
教师作为课堂生态的主体之一，不是像蜡烛那样照亮别人，毁灭自己。而是要在和学生、教材、环境的互动中促进自己的生命成长。正如著名教育家叶澜教授所言，课堂是教师人生中重要的生命经历，是教师生命意义的重要组成部分。生态课堂首先是教师生命价值得到彰显、生命诉求得到满足、生命尊严得到肯定的课堂。尽管职业教育作为“类型教育”，得到了社会广泛的关注，但职业学校教师的地位和声誉亟待提升。如果职业教师没有了生命活力，教材和教法的改革也就失去了意义。
（二）教材维度：基于学生的生活是前提
杜威认为教育即生活，指出最好的教学是寻找教材和生活的接触点。由此可见，教育教学不能脱离学生的生活，更不能远离学生的经验。生态课堂要求教材从“知识世界”向“生活世界”回归，否则教材就变成僵死的客体，和主体之间的信息传递受阻，课堂生态就会进入恶性循环。职业教育和生产劳动、社会生活的联系更为密切，课堂中使用的教材必须基于学生现实的生活和未来的生活。背离学生生活经验的课堂，无疑是沉闷空寂、低效高耗的“缺氧”课堂[2]。
二、职业学校生态课堂的诊断
（一）教师生态思维的诊断
生态课堂是理想的课堂形态，它是基于生态思维而创构起来的课堂，是课堂生态系统健康的标识。这里的生态思维就是运用生态学的观点和原理分析与解决问题的一种思维方式，教师运用生态思维分析教学现状，实施教学活动，可以促进生态课堂的构建。
（二）教材职教特色的诊断
教材是课堂主要的学习资源，是师生情感与信息交流的重要载体，对于教学质量的保障具有特殊重要的意义。叶圣陶认为，教材无非就是个例子。职校的教材或者老师举的例子如果缺少职业、就业、创业的特色，课堂的生态就会不断恶化。因此，要对教材的职教特色进行诊断，将理念落后、内容陈旧、脱离现实、不易操作、缺少创新、不能共享的教材果断剔除。
三、职业学校生态课堂的构建
教师是生态课堂构建的主体，教材是生态课堂构建的基础，教法是生态课堂构建的关键。教师、教材、教法围绕学生的“学”，在生态课堂中幸福相遇、彼此融合、合三为一。
（一）采用“四学”展开教学活动
1.激学：创设激发学生生命自觉的情境。生态课堂的构建首先要创设一个问题或生活情境，让学生在情境中发现问题并产生解决问题的冲动。正如丹麦学者克努兹教授所言，“学习过程一般是由个体所经历的某些源自于对环境的感觉而产生的冲动开始的。”情境的创设不仅仅是激发学生学习的兴趣，而要贯穿教学的整个过程。因此，离开具体的情境，学习则无法发生。
2.探学：协作完成学生自我发现的问题。皮亚杰曾说，一切真理要由学生自己获得，或由他们重新发现，至少由他们重建。生态课堂中，教师不会将知识或答案直接告诉学生，而是让学生通过自学、互学找到解决问题的做法。教师不再是传授本领，而是不断地激励、鼓舞、唤醒学生。教师是学生学习的引领者、促进者、调控者与评价者，是课堂协作学习的参与者。
3.悟学：通过分享发现学习探究的价值。学生知道了怎么学固然非常重要，但学习毕竟是辛苦的事，容易使学生滋生懈怠之心。这时候，学生亟需知道“为何学”，这样才能会维持学习的动力。探究活动的深入，光靠氛围还远远不够，需要学生不断发现知识的价值和学习的意义。
（二）借用“PDCA”进行过程控制
“PDCA”是指将质量管理分为四个阶段，即计划（Plan）、执行（Do）、检查（Check）、执行（Action）。按照这样的顺序进行质量管理，并且循环不止地进行下去。这是由美国哈特博士首先提出，戴明博士采纳推广的一种质量控制方法，又称“戴明环”。
1.课前的计划与预设（P）。课前没有充分的计划与预设，课中就不会有精彩的生成。课前教师要分析学情、确立目标，制定方案、优选策略。同时将教材的有关内容适当前置，让学生先行自习，并利用现代信息化教学手段进行反馈评价。
2.课中的执行与检查（D和C）。课中根据教学设计进行具体的操作，在操作过程中不断收集学生的反映。根据学生的反映对课堂教学的内容和方法进行适当的调整，以满足学生新的需求。教学设计在执行中要始终聚焦“目标”，一旦偏离，要分析是执行的问题还是计划与预设的问题。是执行的问题，就要加强“设计自信”，让学生在教师的引导下，继续深入探究。是设计的问题，就要提升“执行智慧”，不要硬着头皮走下去。师生完全可以一起去重新发现问题、分析问题、解决问题。课堂本身是有生命活力的，也是变动不居的。多变的课堂，才会更有吸引力。
3.课后的诊断与改进（A）。华东师范大学叶澜教授曾说：“一个教师写一辈子教案，不一定成为名师，如果一个教师坚持写三年反思，有可能成为名师。”可见，课后的诊断与改进不可忽视，它是课堂教学的延申。对成功的做法加以肯定，提炼教学方法、增强教学自信，形成教学智慧。对失败的教训进行总结，分析问题的实质，并转入下一个“PDCA”加以解决。
以上的“四学”过程也借鉴了全面质量管理理论的“戴明环”（PDCA），“激学”对应于计划（P），“探学”相当于执行（D），“悟学”类似于检查（C），“用学”等同于处理（A）。完整的一节课从“激学”开始，到“用学”结束。这里的结束，仅仅是这节课的暂时结束。“用学”中存在的问题，会成为下一节课“激学”的内容，这是一种周而复始的循环。由于，新的问题会不断进入到新的“激学”中去，“四学”循环呈现阶梯式上升趋势。
生命、生活、生成是生态课堂的典型特征，生态思维、职教特色、学生立场是职校生态课堂诊断的重要维度，四学活动的开展、PDCA循环的持续监控、CIPP模式的多元评价是生态课堂建构的首选路径。教材是教师编写的、教法是教师创造的。教师不变，课堂不会变。如何使职校的课堂更加生态，“三教”改革还需要“不忘初心，砥砺前行”。
参考文献
[1]陆春庚.职业学校生态课堂的整体变革[J].职教论坛，2017（18）：74-78.
[2]陆春庚.生态课堂建构“三”字经[J].江苏教育（职业教育），2017（6）：60-61.
[3]张贵川.生态思维视角下的应用型院校创新型人才培养[J].教育与职业，2019（14）：51-53.
关键词：三教改革;职校;生态课堂;诊断;构建
不断推进教师、教材、教法“三教”改革，事关职业教育“谁来教”“教什么”
一、职业学校生态课堂的内涵
随着教学改革的不断深入，课堂越来越成为教育理论和教学实践关注的焦点[1]。课堂已经不再是单纯传授知识和进行技能训练的封闭的场所，而是一個充满生命活力的微观生态系统。这个生态系统是否健康？能否健康？健康的标识是什么？于是，生态课堂的概念浮出水面。
（一）教师维度：彰显教师的生命是保证
教师作为课堂生态的主体之一，不是像蜡烛那样照亮别人，毁灭自己。而是要在和学生、教材、环境的互动中促进自己的生命成长。正如著名教育家叶澜教授所言，课堂是教师人生中重要的生命经历，是教师生命意义的重要组成部分。生态课堂首先是教师生命价值得到彰显、生命诉求得到满足、生命尊严得到肯定的课堂。尽管职业教育作为“类型教育”，得到了社会广泛的关注，但职业学校教师的地位和声誉亟待提升。如果职业教师没有了生命活力，教材和教法的改革也就失去了意义。
（二）教材维度：基于学生的生活是前提
杜威认为教育即生活，指出最好的教学是寻找教材和生活的接触点。由此可见，教育教学不能脱离学生的生活，更不能远离学生的经验。生态课堂要求教材从“知识世界”向“生活世界”回归，否则教材就变成僵死的客体，和主体之间的信息传递受阻，课堂生态就会进入恶性循环。职业教育和生产劳动、社会生活的联系更为密切，课堂中使用的教材必须基于学生现实的生活和未来的生活。背离学生生活经验的课堂，无疑是沉闷空寂、低效高耗的“缺氧”课堂[2]。
二、职业学校生态课堂的诊断
（一）教师生态思维的诊断
生态课堂是理想的课堂形态，它是基于生态思维而创构起来的课堂，是课堂生态系统健康的标识。这里的生态思维就是运用生态学的观点和原理分析与解决问题的一种思维方式，教师运用生态思维分析教学现状，实施教学活动，可以促进生态课堂的构建。
（二）教材职教特色的诊断
教材是课堂主要的学习资源，是师生情感与信息交流的重要载体，对于教学质量的保障具有特殊重要的意义。叶圣陶认为，教材无非就是个例子。职校的教材或者老师举的例子如果缺少职业、就业、创业的特色，课堂的生态就会不断恶化。因此，要对教材的职教特色进行诊断，将理念落后、内容陈旧、脱离现实、不易操作、缺少创新、不能共享的教材果断剔除。
三、职业学校生态课堂的构建
教师是生态课堂构建的主体，教材是生态课堂构建的基础，教法是生态课堂构建的关键。教师、教材、教法围绕学生的“学”，在生态课堂中幸福相遇、彼此融合、合三为一。
（一）采用“四学”展开教学活动
1.激学：创设激发学生生命自觉的情境。生态课堂的构建首先要创设一个问题或生活情境，让学生在情境中发现问题并产生解决问题的冲动。正如丹麦学者克努兹教授所言，“学习过程一般是由个体所经历的某些源自于对环境的感觉而产生的冲动开始的。”情境的创设不仅仅是激发学生学习的兴趣，而要贯穿教学的整个过程。因此，离开具体的情境，学习则无法发生。
2.探学：协作完成学生自我发现的问题。皮亚杰曾说，一切真理要由学生自己获得，或由他们重新发现，至少由他们重建。生态课堂中，教师不会将知识或答案直接告诉学生，而是让学生通过自学、互学找到解决问题的做法。教师不再是传授本领，而是不断地激励、鼓舞、唤醒学生。教师是学生学习的引领者、促进者、调控者与评价者，是课堂协作学习的参与者。
3.悟学：通过分享发现学习探究的价值。学生知道了怎么学固然非常重要，但学习毕竟是辛苦的事，容易使学生滋生懈怠之心。这时候，学生亟需知道“为何学”，这样才能会维持学习的动力。探究活动的深入，光靠氛围还远远不够，需要学生不断发现知识的价值和学习的意义。
（二）借用“PDCA”进行过程控制
“PDCA”是指将质量管理分为四个阶段，即计划（Plan）、执行（Do）、检查（Check）、执行（Action）。按照这样的顺序进行质量管理，并且循环不止地进行下去。这是由美国哈特博士首先提出，戴明博士采纳推广的一种质量控制方法，又称“戴明环”。
1.课前的计划与预设（P）。课前没有充分的计划与预设，课中就不会有精彩的生成。课前教师要分析学情、确立目标，制定方案、优选策略。同时将教材的有关内容适当前置，让学生先行自习，并利用现代信息化教学手段进行反馈评价。
2.课中的执行与检查（D和C）。课中根据教学设计进行具体的操作，在操作过程中不断收集学生的反映。根据学生的反映对课堂教学的内容和方法进行适当的调整，以满足学生新的需求。教学设计在执行中要始终聚焦“目标”，一旦偏离，要分析是执行的问题还是计划与预设的问题。是执行的问题，就要加强“设计自信”，让学生在教师的引导下，继续深入探究。是设计的问题，就要提升“执行智慧”，不要硬着头皮走下去。师生完全可以一起去重新发现问题、分析问题、解决问题。课堂本身是有生命活力的，也是变动不居的。多变的课堂，才会更有吸引力。
3.课后的诊断与改进（A）。华东师范大学叶澜教授曾说：“一个教师写一辈子教案，不一定成为名师，如果一个教师坚持写三年反思，有可能成为名师。”可见，课后的诊断与改进不可忽视，它是课堂教学的延申。对成功的做法加以肯定，提炼教学方法、增强教学自信，形成教学智慧。对失败的教训进行总结，分析问题的实质，并转入下一个“PDCA”加以解决。
以上的“四学”过程也借鉴了全面质量管理理论的“戴明环”（PDCA），“激学”对应于计划（P），“探学”相当于执行（D），“悟学”类似于检查（C），“用学”等同于处理（A）。完整的一节课从“激学”开始，到“用学”结束。这里的结束，仅仅是这节课的暂时结束。“用学”中存在的问题，会成为下一节课“激学”的内容，这是一种周而复始的循环。由于，新的问题会不断进入到新的“激学”中去，“四学”循环呈现阶梯式上升趋势。
生命、生活、生成是生态课堂的典型特征，生态思维、职教特色、学生立场是职校生态课堂诊断的重要维度，四学活动的开展、PDCA循环的持续监控、CIPP模式的多元评价是生态课堂建构的首选路径。教材是教师编写的、教法是教师创造的。教师不变，课堂不会变。如何使职校的课堂更加生态，“三教”改革还需要“不忘初心，砥砺前行”。
参考文献
[1]陆春庚.职业学校生态课堂的整体变革[J].职教论坛，2017（18）：74-78.
[2]陆春庚.生态课堂建构“三”字经[J].江苏教育（职业教育），2017（6）：60-61.
[3]张贵川.生态思维视角下的应用型院校创新型人才培养[J].教育与职业，2019（14）：51-53.