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摘要：让学生自己悟错、纠错，是将发现错误、纠正错误的过程还给学生，能够加深学生对错误的体验和认识。对话教学是指师生在地位平等的前提下，以问题为切入口，通过对话共同创生知识和教学意义的活动。民主、平等的课堂氛围使学生敢于暴露错误；互动、沟通的对话过程使学生能够悟出错因；自我反省为学生修正错误、完善认知打通脉络。在物理教学中，通过对话，可以促进学生悟出前概念的错误、运用知识分析问题时的错误和使用方法理解知识中的错误。
关键词：对话教学悟错物理教学前概念
教学中，学生出现错误时，大部分教师会选择马上纠正，然而这种纠错方式剥夺了学生反思、建构的机会，实际纠错效果并不理想。让学生自己悟错、纠错，则是将发现错误、纠正错误的过程还给学生，能够加深学生对错误的体验和认识，体现了生本教育理念。学生悟错包含两方面的内容：一是在同伴和教师的帮助、启发下，悟出自己的错误；二是分析同伴的思维，悟出同伴的错误。前者能培养学生的反思意识和分析能力，后者能发展学生的怀疑意识和分析能力。
对话教学是指师生在地位平等的前提下，以问题为切入口，通过对话共同创生知识和教学意义的活动。它是一种新型的教学思想和教育理念，为学生悟错提供了“肥沃的土壤”。
一、对话教学对于学生悟错的作用
（一）民主、平等的课堂氛围使学生敢于暴露错误
民主、平等的课堂氛围是对话教学的前提。从人格角度讲，教师与学生一样，都有独立的人格，教师要尊重、理解学生的人格；从知识层面讲，教师与学生只是“闻道有先后”，在探究未知世界的过程中出现错误是正常、自然的，教师不能以权威者自居，消极、负面地对待学生的错误。在民主、平等的课堂氛围下，学生心理有安全感，才能主动敞开自己的思维，才会勇于表达真实的想法（包括一些错误的想法）。这为教师把握学情、设计对话问题提供了重要的依据。
（二）互动、沟通的对话过程使学生能够悟出错因
互动、沟通的对话过程是对话教学的关键。它的本质是师生、生生之间共享知识、经验和智慧，这为学生悟错创造了智力条件。在民主、平等的课堂氛围中，在问题的驱动下，学生踊跃表达自己的观点，认真倾听他人的观点，并主动进行对照，在差异和矛盾中引发深入思考，并自觉加强沟通，从而发现自己或同伴的问题，明辨是非，悟出错因。
（三）自我反省为学生修正错误、完善认知打通脉络
互动、沟通是引起学生悟错的外因，而自我反省（也是一种“对话”）则是使得学生悟错内因。前概念又叫前科学概念，泛指学生在新课教学前，对所学知识已有的了解和认识，包括丰富而稳定的经验和认知图式。错误的前概念难以转变的原因并非教师强调得不够，而是学生思想上的自然抵触太大。因此，教师可以创设情境和问题，通过对话引发学生的自我反省、自我挖掘，促使学生修正错误的前概念，完善认知结构。
二、对话教学促进学生悟错的实践
（一）通过对话，促进学生悟出前概念的错误
【案例1】 讲台为什么不动？
师用力推讲台，讲台没有动，是什么原因？请画出受力情况进行分析。
（一位学生在黑板上画出讲台水平方向的受力情况，如图1。）
师请大家讨论一下这位同学画的受力分析图是否正确？
生正确。没有推动是因为推力太小，小于静摩擦力，即F小于f静。如果加大力量，讲台将被推动。
生不对。如果F小于f静，则物体受非平衡力，即人推讲台时讲台反而冲向人，这与现实不符。
生不对。因为讲台静止，所以受平衡力，而水平方向只受F和f静的作用，所以兩者相等。
师（追问）第一位同学的分析不合理的地方在哪里？
生“推力太小”并不是指“F小于f静”。
师那它的含义是什么？
（学生思考。）
师（提示）根据力与运动的关系，增大推力，但是讲台仍然静止，那么静摩擦力如何变化？
生变大。
师静摩擦力不能无限增大，就像一个容器最多只能盛一定体积的水。当压力和接触面不变时，静摩擦力有一个最大值，称为最大静摩擦力。
生哦，明白了。“推力太小”是指推力小于最大静摩擦力，而不是现在的静摩擦力。当推力大于最大静摩擦力时，讲台将由静止开始滑动。
对于“用力推讲台，讲台没有动”的原因，第一位学生的观点具有普遍性，是一种错误的前概念；第二位学生在受力分析的基础上，通过逻辑推理，作出了判断；第三位学生由观察到的客观现实出发，根据力与运动的关系，得出了结论。通过对话，学生感受到了前概念与现实的矛盾，但是此时，他们还没有认识到“因为推力太小，所以F小于f静”的逻辑错误，对“逐渐用力推讲台”及“讲台由静止到运动”的物理过程的理解仍然比较模糊。
如果教师直接告诉学生，讲台静止时受平衡力，所以F = f静，学生将难以认同和理解。因为这样的独白式教学缺少学生的思维参与，学生只是被动地接受正确观念。通过对话教学，可以让学生作为主体参与进来，你一言，我一语，将各自的观点共享，相互启发。如果转变错误的前概念仍有困难，就要发挥教师的引导作用。这时，教师适时地介绍了最大静摩擦力的概念，对于促进错误前概念的转化和整个物理过程的理解大有裨益。
（二）通过对话，促进学生悟出运用知识分析问题时的错误
【案例2】 灯泡为什么“不亮”？
师（将“220V 100W”“220V 40W”两盏白炽灯并联在家庭电路中）闭合开关后哪个灯更亮？
生100W的灯比40W的灯亮。
（教师闭合开关，学生发现实验现象与之前的猜想一致。）
师（将同样的两盏灯串联在家庭电路中）闭合开关后哪个灯更亮？
生（大部分）100W的灯比40W的灯亮。 （教师闭合开关，学生发现实验现象与之前的猜想不一致：40W的灯亮，而100W的灯“不亮”了。）
师（引入话题）咦，什么原因？是不是哪里出故障了？
（学生七嘴八舌地议论开来。）
生100W的灯灯丝烧断了。
生100W的灯短路了。
生电路中可能存在断路现象。
……
生如果100W的灯灯丝烧断了，40W的灯应该也不亮。同样的道理，电路中存在断路现象的分析也不对。
（教师断开开关，让学生观察100W的灯，确认灯丝正常，同时肯定上述分析。）
生如果100W的灯短路了，40W的灯应该正常发光，而现在40W的灯明显比刚才暗，所以短路也不可能。
师嗯，分析得很好！那么灯“不亮”的原因到底是什么呢？
（教师再次闭合开关，启发学生思考。）
生（坐在前排，兴奋）老师，100W的灯灯丝略微发红，不是不亮。
（该生用纸半遮住100W的灯，增强效果。他其他学生也看到了实验现象，发出了阵阵惊呼声。）
师（追问）100W的灯确实发光了，只是难以觉察到。那么为什么100W的灯只是灯丝略微发红呢？
（学生讨论。）
生100W的灯电阻比40W的灯小很多，串联时电流一样，根据电功率公式W=UI=I2R，产生的热量少很多，因而发出的光弱很多。
师那么为什么并联时100W的灯比40W的灯亮呢？
生并联时电压一样，根据电功率公式W=UI=U2R，100W的灯产生的热量多，因而发出的光强。
师很好！串联和并联对应的不变量不同，我们要具体地分析各种情况，灵活地运用所学知识。
这里，通过“比较白炽灯亮暗”实验中一个“意外”的现象，自然引出学生的错误，引起学生的好奇心和探究欲。在自由、宽松的氛围下，学生大胆表达自己的想法，展开对话。教师没有立刻指正学生的错误，而是通过再次演示和深入追问，引导学生持续对话，促使学生主动地响应同伴的分析和观点，从而悟出其中的错误。
（三）通过对话，促进学生悟出使用方法理解知识中的错误
【案例3】 究竟哪个图像正确？
（教师请一位学生上黑板画出小灯泡的U-I图像。学生先画出图2，感觉不对，又改为图3，反复几次，还是确定不了。）
生记不清图像是向上弯还是向下弯了。当时只是机械记忆，没有深入理解。
师机械记忆只能保持较短时间，时间一长，记忆的东西就容易遗忘。学习任何知识，首先应理解，在理解的基础上记忆。（稍停）这位同学画出的两幅图，哪一幅正确？
（教室里沸腾了，两幅图都有支持者。）
师（追问）怎样判断其正确性呢？
（教室安静了。过了一会，才有一位学生举手。）
生（画出图4）在第一幅图上任选一点A，作U轴的平行线，交I轴于点A1， 则UA的大小为AA1，IA的大小为OA1，所以RA=UAIA=AA1OA1=tan∠AOA1；在点A右侧另取一点B，重复上述步骤，可以得到RB=tan∠BOB1。UB比UA大，灯泡更亮、更热，所以RB比RA大，但是tan∠BOB1 （学生的思路被打开。教师启发学生用类似的方法分析第二幅图，学生交流讨论后认为这幅图正确。）
师（画出图5）将第二幅图中的横坐标和纵坐标交换，变成这样的I-U图像，正确吗？
（很多学生依葫芦画瓢，作出如图6所示的辅助线，得出RA=tan∠AOA1，RB=tan∠BOB1，从而判断相应的图像不正确。教师组织学生相互讨论，纠正错误：图6中，UA的大小对应的是OA1，IA的大小对应的是AA1，所以RA=UAIA=OA1AA1=tan∠OAA1，同理RB=tan∠OBB1；tan∠OAA1 师将电阻值转化成正确的角的正切值，是确定小灯泡的U-I图像和I-U图像的关键。在应用某方法时，一定要充分理解方法的核心和关键，切忌不动脑筋、生搬硬套。
生小灯泡的U-I图像和I-U图像极易混淆，我有一个独特的记忆方法：I（我）和U（你）相比，I（我）的吸引力更大，故两个图像均偏向I（我）轴。
师你的方法很有创意！理解之后，再辅以形象生动的记忆方法，知识的掌握将非常牢固。
这里，学生因为没有理解生成知识的方法，只能机械记忆知识，导致出现混淆。教师依靠优秀学生充当引擎，启动对话，打开其他学生的思维。学生通过思维体验，相互沟通、启发，悟出出错的关键点，同时领悟到生搬硬套是行不通的，一定要理解方法的核心。
三、对话教学促进学生悟错的反思
（一）把握学情，设计悟错之问
没有问题就没有对话，注重问题的设计是悟错教学的关键一环。首先，问题应有针对性。在悟错前，可以采用口头访谈或者文本对话的形式了解学生的错误分布及原因，并在出错点上设计问题。其次，问题应有层次性。问题的设计应有一定的坡度，由浅入深、环环相扣，在问题串的导引下，让学生逐步审视思维的严密性和科学性，最终转变错误想法。最后，问题应有开放性。“对不对”“是不是”等封闭性问题将答案限定在预设的范围内，很难诱发学生头脑中深藏的错误认知，而开放性问题则可以让教师获取更多的错误资源。
（二）用心倾听，开启悟错之旅
倾听是师生参与对话的重要行为，作为对话主体的师生都应做到认真倾听，相互尊重、理解，提高悟错的质量和效率。学生要倾听同伴和教师的观点、意见，并与自己的想法对照，发现自己或他人思维上的不足和错误；教师既要倾听学生的有声表达，也要“倾听”学生的无声表达，如文本作业等，以获取学生原生态的想法，把握错误的范围和特点，设计有利于学生悟错的问题。
（三）注意调控，留足悟错时间
对于容易纠正的错误，对话的节奏可以放快一些；而对于前概念的错误或者不易发现、纠正的错误，对话的节奏应该放慢一些，给学生充足的思考和体验时间。同时，在悟错过程中，一般会生成一些其他的小错误，教师要注意取舍，把握对话方向和重点，不偏离课堂的主要教学目标。
关键词：对话教学悟错物理教学前概念
教学中，学生出现错误时，大部分教师会选择马上纠正，然而这种纠错方式剥夺了学生反思、建构的机会，实际纠错效果并不理想。让学生自己悟错、纠错，则是将发现错误、纠正错误的过程还给学生，能够加深学生对错误的体验和认识，体现了生本教育理念。学生悟错包含两方面的内容：一是在同伴和教师的帮助、启发下，悟出自己的错误；二是分析同伴的思维，悟出同伴的错误。前者能培养学生的反思意识和分析能力，后者能发展学生的怀疑意识和分析能力。
对话教学是指师生在地位平等的前提下，以问题为切入口，通过对话共同创生知识和教学意义的活动。它是一种新型的教学思想和教育理念，为学生悟错提供了“肥沃的土壤”。
一、对话教学对于学生悟错的作用
（一）民主、平等的课堂氛围使学生敢于暴露错误
民主、平等的课堂氛围是对话教学的前提。从人格角度讲，教师与学生一样，都有独立的人格，教师要尊重、理解学生的人格；从知识层面讲，教师与学生只是“闻道有先后”，在探究未知世界的过程中出现错误是正常、自然的，教师不能以权威者自居，消极、负面地对待学生的错误。在民主、平等的课堂氛围下，学生心理有安全感，才能主动敞开自己的思维，才会勇于表达真实的想法（包括一些错误的想法）。这为教师把握学情、设计对话问题提供了重要的依据。
（二）互动、沟通的对话过程使学生能够悟出错因
互动、沟通的对话过程是对话教学的关键。它的本质是师生、生生之间共享知识、经验和智慧，这为学生悟错创造了智力条件。在民主、平等的课堂氛围中，在问题的驱动下，学生踊跃表达自己的观点，认真倾听他人的观点，并主动进行对照，在差异和矛盾中引发深入思考，并自觉加强沟通，从而发现自己或同伴的问题，明辨是非，悟出错因。
（三）自我反省为学生修正错误、完善认知打通脉络
互动、沟通是引起学生悟错的外因，而自我反省（也是一种“对话”）则是使得学生悟错内因。前概念又叫前科学概念，泛指学生在新课教学前，对所学知识已有的了解和认识，包括丰富而稳定的经验和认知图式。错误的前概念难以转变的原因并非教师强调得不够，而是学生思想上的自然抵触太大。因此，教师可以创设情境和问题，通过对话引发学生的自我反省、自我挖掘，促使学生修正错误的前概念，完善认知结构。
二、对话教学促进学生悟错的实践
（一）通过对话，促进学生悟出前概念的错误
【案例1】 讲台为什么不动？
师用力推讲台，讲台没有动，是什么原因？请画出受力情况进行分析。
（一位学生在黑板上画出讲台水平方向的受力情况，如图1。）
师请大家讨论一下这位同学画的受力分析图是否正确？
生正确。没有推动是因为推力太小，小于静摩擦力，即F小于f静。如果加大力量，讲台将被推动。
生不对。如果F小于f静，则物体受非平衡力，即人推讲台时讲台反而冲向人，这与现实不符。
生不对。因为讲台静止，所以受平衡力，而水平方向只受F和f静的作用，所以兩者相等。
师（追问）第一位同学的分析不合理的地方在哪里？
生“推力太小”并不是指“F小于f静”。
师那它的含义是什么？
（学生思考。）
师（提示）根据力与运动的关系，增大推力，但是讲台仍然静止，那么静摩擦力如何变化？
生变大。
师静摩擦力不能无限增大，就像一个容器最多只能盛一定体积的水。当压力和接触面不变时，静摩擦力有一个最大值，称为最大静摩擦力。
生哦，明白了。“推力太小”是指推力小于最大静摩擦力，而不是现在的静摩擦力。当推力大于最大静摩擦力时，讲台将由静止开始滑动。
对于“用力推讲台，讲台没有动”的原因，第一位学生的观点具有普遍性，是一种错误的前概念；第二位学生在受力分析的基础上，通过逻辑推理，作出了判断；第三位学生由观察到的客观现实出发，根据力与运动的关系，得出了结论。通过对话，学生感受到了前概念与现实的矛盾，但是此时，他们还没有认识到“因为推力太小，所以F小于f静”的逻辑错误，对“逐渐用力推讲台”及“讲台由静止到运动”的物理过程的理解仍然比较模糊。
如果教师直接告诉学生，讲台静止时受平衡力，所以F = f静，学生将难以认同和理解。因为这样的独白式教学缺少学生的思维参与，学生只是被动地接受正确观念。通过对话教学，可以让学生作为主体参与进来，你一言，我一语，将各自的观点共享，相互启发。如果转变错误的前概念仍有困难，就要发挥教师的引导作用。这时，教师适时地介绍了最大静摩擦力的概念，对于促进错误前概念的转化和整个物理过程的理解大有裨益。
（二）通过对话，促进学生悟出运用知识分析问题时的错误
【案例2】 灯泡为什么“不亮”？
师（将“220V 100W”“220V 40W”两盏白炽灯并联在家庭电路中）闭合开关后哪个灯更亮？
生100W的灯比40W的灯亮。
（教师闭合开关，学生发现实验现象与之前的猜想一致。）
师（将同样的两盏灯串联在家庭电路中）闭合开关后哪个灯更亮？
生（大部分）100W的灯比40W的灯亮。 （教师闭合开关，学生发现实验现象与之前的猜想不一致：40W的灯亮，而100W的灯“不亮”了。）
师（引入话题）咦，什么原因？是不是哪里出故障了？
（学生七嘴八舌地议论开来。）
生100W的灯灯丝烧断了。
生100W的灯短路了。
生电路中可能存在断路现象。
……
生如果100W的灯灯丝烧断了，40W的灯应该也不亮。同样的道理，电路中存在断路现象的分析也不对。
（教师断开开关，让学生观察100W的灯，确认灯丝正常，同时肯定上述分析。）
生如果100W的灯短路了，40W的灯应该正常发光，而现在40W的灯明显比刚才暗，所以短路也不可能。
师嗯，分析得很好！那么灯“不亮”的原因到底是什么呢？
（教师再次闭合开关，启发学生思考。）
生（坐在前排，兴奋）老师，100W的灯灯丝略微发红，不是不亮。
（该生用纸半遮住100W的灯，增强效果。他其他学生也看到了实验现象，发出了阵阵惊呼声。）
师（追问）100W的灯确实发光了，只是难以觉察到。那么为什么100W的灯只是灯丝略微发红呢？
（学生讨论。）
生100W的灯电阻比40W的灯小很多，串联时电流一样，根据电功率公式W=UI=I2R，产生的热量少很多，因而发出的光弱很多。
师那么为什么并联时100W的灯比40W的灯亮呢？
生并联时电压一样，根据电功率公式W=UI=U2R，100W的灯产生的热量多，因而发出的光强。
师很好！串联和并联对应的不变量不同，我们要具体地分析各种情况，灵活地运用所学知识。
这里，通过“比较白炽灯亮暗”实验中一个“意外”的现象，自然引出学生的错误，引起学生的好奇心和探究欲。在自由、宽松的氛围下，学生大胆表达自己的想法，展开对话。教师没有立刻指正学生的错误，而是通过再次演示和深入追问，引导学生持续对话，促使学生主动地响应同伴的分析和观点，从而悟出其中的错误。
（三）通过对话，促进学生悟出使用方法理解知识中的错误
【案例3】 究竟哪个图像正确？
（教师请一位学生上黑板画出小灯泡的U-I图像。学生先画出图2，感觉不对，又改为图3，反复几次，还是确定不了。）
生记不清图像是向上弯还是向下弯了。当时只是机械记忆，没有深入理解。
师机械记忆只能保持较短时间，时间一长，记忆的东西就容易遗忘。学习任何知识，首先应理解，在理解的基础上记忆。（稍停）这位同学画出的两幅图，哪一幅正确？
（教室里沸腾了，两幅图都有支持者。）
师（追问）怎样判断其正确性呢？
（教室安静了。过了一会，才有一位学生举手。）
生（画出图4）在第一幅图上任选一点A，作U轴的平行线，交I轴于点A1， 则UA的大小为AA1，IA的大小为OA1，所以RA=UAIA=AA1OA1=tan∠AOA1；在点A右侧另取一点B，重复上述步骤，可以得到RB=tan∠BOB1。UB比UA大，灯泡更亮、更热，所以RB比RA大，但是tan∠BOB1
师（画出图5）将第二幅图中的横坐标和纵坐标交换，变成这样的I-U图像，正确吗？
（很多学生依葫芦画瓢，作出如图6所示的辅助线，得出RA=tan∠AOA1，RB=tan∠BOB1，从而判断相应的图像不正确。教师组织学生相互讨论，纠正错误：图6中，UA的大小对应的是OA1，IA的大小对应的是AA1，所以RA=UAIA=OA1AA1=tan∠OAA1，同理RB=tan∠OBB1；tan∠OAA1
生小灯泡的U-I图像和I-U图像极易混淆，我有一个独特的记忆方法：I（我）和U（你）相比，I（我）的吸引力更大，故两个图像均偏向I（我）轴。
师你的方法很有创意！理解之后，再辅以形象生动的记忆方法，知识的掌握将非常牢固。
这里，学生因为没有理解生成知识的方法，只能机械记忆知识，导致出现混淆。教师依靠优秀学生充当引擎，启动对话，打开其他学生的思维。学生通过思维体验，相互沟通、启发，悟出出错的关键点，同时领悟到生搬硬套是行不通的，一定要理解方法的核心。
三、对话教学促进学生悟错的反思
（一）把握学情，设计悟错之问
没有问题就没有对话，注重问题的设计是悟错教学的关键一环。首先，问题应有针对性。在悟错前，可以采用口头访谈或者文本对话的形式了解学生的错误分布及原因，并在出错点上设计问题。其次，问题应有层次性。问题的设计应有一定的坡度，由浅入深、环环相扣，在问题串的导引下，让学生逐步审视思维的严密性和科学性，最终转变错误想法。最后，问题应有开放性。“对不对”“是不是”等封闭性问题将答案限定在预设的范围内，很难诱发学生头脑中深藏的错误认知，而开放性问题则可以让教师获取更多的错误资源。
（二）用心倾听，开启悟错之旅
倾听是师生参与对话的重要行为，作为对话主体的师生都应做到认真倾听，相互尊重、理解，提高悟错的质量和效率。学生要倾听同伴和教师的观点、意见，并与自己的想法对照，发现自己或他人思维上的不足和错误；教师既要倾听学生的有声表达，也要“倾听”学生的无声表达，如文本作业等，以获取学生原生态的想法，把握错误的范围和特点，设计有利于学生悟错的问题。
（三）注意调控，留足悟错时间
对于容易纠正的错误，对话的节奏可以放快一些；而对于前概念的错误或者不易发现、纠正的错误，对话的节奏应该放慢一些，给学生充足的思考和体验时间。同时，在悟错过程中，一般会生成一些其他的小错误，教师要注意取舍，把握对话方向和重点，不偏离课堂的主要教学目标。