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教材是实施课堂教学的依据，是组织课堂教学的基础。教材中的习题安排对对学生巩固基础知识，掌握基本技能，丰富数学活动经验有着非常重要的作用。教材中的练习设计不仅体现了《数学课程标准》要求，更是凝聚了教材编写者的智慧，但在平时教学活动中，却发现有的教师对教材习题设计的意图把握不准，练习的形式简单，没有充分发挥习题的作用，达不到应有的练习效果。下面仅从本人平时听课中收集的三个案例谈谈自己的想法和做法。
案例一：教学《积的变化规律》
习题：
（学生独立计算，填写每组里各题的得数。）
师：谁来说说得数是多少？你是怎么算的？
学生交流得数，教师呈现结果，指出几题让学生说说是怎么算的。
反思：这里教师对习题的处理不够深入，学生的学习活动比较简单，没有发掘题组的习题意图，即通过观察比较，让学生说一说每组算式中，哪一个乘数没有变，哪一个乘数变化了，分别是怎样变化的，积应该怎样变化。
改进：
（学生独立计算，填写每组里各题的得数并交流得数，呈现结果。）
师：每组题你是怎样算的？也可以怎样算？
生1：先算30×2=60，再算30×20，因为30不变，2×10=20，直接用60×10=600，所以30×20=600。
生2：因为30×2=60，2×100=200，直接用60×100=6000，所以30×200=6000。
……
生：计算30×400，先算3×4=12，再在12后面添3个0。
师：每组题里都是乘数末尾有0的乘法计算，而且每组都是一个乘数不变，另一个乘数按上面第一个乘数乘几在变化，所以应用积的变化规律，可以按第一道的积，看乘数每次乘的几，把原来的积乘几得出结果，也可以用0前面的数相乘，再看乘数一共有几个0，在乘得的数末尾添上几个0。
案例二：数学《两位数加两位数的口算》
习题：
（学生独立练习，集体反馈。）
师：32+50等于多少？怎么想的？
生：32+50=82，先算30+50=80，再算80+2=82。
师：82+7等于多少？怎么想的？
生：82+7=89，先算2+7=9，80+9=89。
师：32+57等于多少？
生：32+57=89
师：做得全对的同学举手。
……
反思：教师对习题的处理停留在简单的练习、反馈、对得数，忽视了题目本身蕴含的数学思考价值。即通过对每组三道算式的比较，认识到口算第三题时，要按前两道题的顺序进行思考，同时结合第二、三组中对口算过程的分解，引导学生体会口算过程中进位的处理方法。
改进：
（学生独立练习，集体反馈。）
师：比较每组的前两题和第三题，它们之间有什么联系？同桌之间交流一下你的发现。
生1：我发现口算32+57就是先算32+50=82，再算82+7=89.
生2：我发现口算每组第三题时就是按前两题的顺序进行计算。
生3：我发现每组的前两题就是第三题的计算过程。
……
师：同学们真厉害，其实每组的前两题的口算就是第三题的口算过程，也就是说口算第三题时，可以按前两题计算过程来算。
案例三：教学《两步混合运算》
习题
（学生独立计算，并指名板演）
师：17×4+20，先算什么，再算什么？17+4×20呢？
生：17×4+20，先算乘法，再算加法。
师：31+5×30，先算什么，再算什么？（31+5）×30呢？
生：31+5×30，先算乘法，再算加法；（31+5）×30先算括号里的加法，再算乘法。
师：大家做的全对的举手，有谁错了，错在什么地方？还有什么问题？
反思：习题的编写意图是让学生结合计算，回顾在混合运算中所遇到的各种情况，说说计算时各应遵循哪些运算顺序，即算式里全有括号的，应先算括号里面的；算式里没有括号时，如果只有加、减法或只有乘、除法的，按从左往右的顺序依次计算。如果既有乘法或除法，又有加法或减法，应先算乘除法，再算加减法，而案例三中教师在处理习题时，只是让学生就各组题目分别说说运算顺序，缺少引导学生总结两步混合运算运算顺序的过程，教学的思维层面仍然比较浅，同时也忽视了学生主体性的发挥。
改进：
（学生独立练习，板演，集体评析）
师：为什么每组中两题的得数不一样？
（学生讨论、交流 ，说说每组题的异同点，重点是运算顺序的不同。）
师：谁能结合这三组题完整地说一说两步混合运算的运算顺序？试试看？同桌之间交流一下。
（学生尝试回顾总结两步混合运算的运算顺序：在不含括号的算式里，如果只有加、减法或只有乘、除法，要按从左往右的顺序依次计算；如果既有乘法或除法，又有加法或减法，要先算乘、除法；再算加、减法。在含有括号的算式里，要先算括号里面的。）
师：谁来说说计算两步混合运算时要注意什么？
（学生讨论交流）
教材是实施课堂教学的依据和基础，教材中的习题是组织课堂练习的重要内容，教师在设计练习时应充分专研教材，领会和吃透习题的编写意图，充分利用习题，特别是题组题，适时地改编和补充习题，一题多解、一题多变，引导学生观察、比较、分析、推理、交流、合作，提高课堂练习的效率，也提高学生学习的兴趣，减轻学生的学习负担。
（作者单位：江苏省宝应县泰山小学）
案例一：教学《积的变化规律》
习题：
（学生独立计算，填写每组里各题的得数。）
师：谁来说说得数是多少？你是怎么算的？
学生交流得数，教师呈现结果，指出几题让学生说说是怎么算的。
反思：这里教师对习题的处理不够深入，学生的学习活动比较简单，没有发掘题组的习题意图，即通过观察比较，让学生说一说每组算式中，哪一个乘数没有变，哪一个乘数变化了，分别是怎样变化的，积应该怎样变化。
改进：
（学生独立计算，填写每组里各题的得数并交流得数，呈现结果。）
师：每组题你是怎样算的？也可以怎样算？
生1：先算30×2=60，再算30×20，因为30不变，2×10=20，直接用60×10=600，所以30×20=600。
生2：因为30×2=60，2×100=200，直接用60×100=6000，所以30×200=6000。
……
生：计算30×400，先算3×4=12，再在12后面添3个0。
师：每组题里都是乘数末尾有0的乘法计算，而且每组都是一个乘数不变，另一个乘数按上面第一个乘数乘几在变化，所以应用积的变化规律，可以按第一道的积，看乘数每次乘的几，把原来的积乘几得出结果，也可以用0前面的数相乘，再看乘数一共有几个0，在乘得的数末尾添上几个0。
案例二：数学《两位数加两位数的口算》
习题：
（学生独立练习，集体反馈。）
师：32+50等于多少？怎么想的？
生：32+50=82，先算30+50=80，再算80+2=82。
师：82+7等于多少？怎么想的？
生：82+7=89，先算2+7=9，80+9=89。
师：32+57等于多少？
生：32+57=89
师：做得全对的同学举手。
……
反思：教师对习题的处理停留在简单的练习、反馈、对得数，忽视了题目本身蕴含的数学思考价值。即通过对每组三道算式的比较，认识到口算第三题时，要按前两道题的顺序进行思考，同时结合第二、三组中对口算过程的分解，引导学生体会口算过程中进位的处理方法。
改进：
（学生独立练习，集体反馈。）
师：比较每组的前两题和第三题，它们之间有什么联系？同桌之间交流一下你的发现。
生1：我发现口算32+57就是先算32+50=82，再算82+7=89.
生2：我发现口算每组第三题时就是按前两题的顺序进行计算。
生3：我发现每组的前两题就是第三题的计算过程。
……
师：同学们真厉害，其实每组的前两题的口算就是第三题的口算过程，也就是说口算第三题时，可以按前两题计算过程来算。
案例三：教学《两步混合运算》
习题
（学生独立计算，并指名板演）
师：17×4+20，先算什么，再算什么？17+4×20呢？
生：17×4+20，先算乘法，再算加法。
师：31+5×30，先算什么，再算什么？（31+5）×30呢？
生：31+5×30，先算乘法，再算加法；（31+5）×30先算括号里的加法，再算乘法。
师：大家做的全对的举手，有谁错了，错在什么地方？还有什么问题？
反思：习题的编写意图是让学生结合计算，回顾在混合运算中所遇到的各种情况，说说计算时各应遵循哪些运算顺序，即算式里全有括号的，应先算括号里面的；算式里没有括号时，如果只有加、减法或只有乘、除法的，按从左往右的顺序依次计算。如果既有乘法或除法，又有加法或减法，应先算乘除法，再算加减法，而案例三中教师在处理习题时，只是让学生就各组题目分别说说运算顺序，缺少引导学生总结两步混合运算运算顺序的过程，教学的思维层面仍然比较浅，同时也忽视了学生主体性的发挥。
改进：
（学生独立练习，板演，集体评析）
师：为什么每组中两题的得数不一样？
（学生讨论、交流 ，说说每组题的异同点，重点是运算顺序的不同。）
师：谁能结合这三组题完整地说一说两步混合运算的运算顺序？试试看？同桌之间交流一下。
（学生尝试回顾总结两步混合运算的运算顺序：在不含括号的算式里，如果只有加、减法或只有乘、除法，要按从左往右的顺序依次计算；如果既有乘法或除法，又有加法或减法，要先算乘、除法；再算加、减法。在含有括号的算式里，要先算括号里面的。）
师：谁来说说计算两步混合运算时要注意什么？
（学生讨论交流）
教材是实施课堂教学的依据和基础，教材中的习题是组织课堂练习的重要内容，教师在设计练习时应充分专研教材，领会和吃透习题的编写意图，充分利用习题，特别是题组题，适时地改编和补充习题，一题多解、一题多变，引导学生观察、比较、分析、推理、交流、合作，提高课堂练习的效率，也提高学生学习的兴趣，减轻学生的学习负担。
（作者单位：江苏省宝应县泰山小学）